Театральная педагогика как универсальное средство воспитания Человека. Школьная театральная педагогика - опыт междисциплинарного синтеза
Некрасова Людмила Михайловна
Кандидат педагогических наук, театровед,
ведущий научный сотрудник,
руководитель проблемной группы театра и экранных искусств
Учреждения Российской академии образования
«Институт художественного образования»,
г. Москва
Понятие театральной педагогики связано в России с творчеством известных актеров М. Щепкина, В. Давыдова. К. Варламова и режиссера Малого театра А. Ленского еще в XIX веке. Собственно театральная педагогическая традиция началась с деятельности основателей Московского художественного театра К. С. Станиславского и В. И. Немировича-Данченко. Целью театральной педагогики является профессиональная подготовка будущего актера и режиссера. Наследие К. С. Станиславского и его «система» обучения актерскому и режиссерскому мастерству являются основополагающими источниками всего театрального процесса по сегодняшний день. В трудах таких учеников Станиславского, как Е. Б. Вахтангов, В.Э. Мейерхольд, М. О. Кнебель, В. О. Топорков, М. А. Чехов, а также в публикациях режиссеров А. Д. Попова, Б. Е. Захавы, П. М. Ершова, О. Н. Ефремова, Г. А. Товстоногова, А. В. Эфроса театральная педагогика обрела свой статус, содержание, но не вышла за пределы профессионального учебного заведения и театра.
В течение XX века театральная педагогика постепенно и целенаправленно стала осваиваться иной сферой – школьным образованием, которое имеет прямое отношение к детям.
Как педагогическое явление проблема «театр и дети» относится к самому началу двадцатого века. В 1915 году в составе Всероссийского съезда деятелей народного театра работала детская подсекция. Часть материалов о ней была опубликована в журнале «Народный театр» в 1916 и 1919 годах. Из этих документов становится ясно, что деятельность церковных и светских театральных коллективов, профессиональные театры, играющие для детей, любительские труппы, школьные театры, а также организации, которые занимались с детьми ролевыми играми, рассматривались как явления одного порядка. Первые репертуарные сборники «Домашний театр» (1906–1913 гг.) и «Занавес поднят» (1914 г.) появились еще до октябрьской революции. А в 1918 и 1919 годах начали выходить журналы и непериодические издания, специально посвященные тематике детского театрального творчества: «Игра», «Театр и школа», «Пьесы для школьного театра», «Детский театр» .
В 20-е годы публикаций на тему «театр и дети» появлялось много, они печатались в изданиях «Новый зритель», «Жизнь искусства», «Рабис», «Педагогическая мысль», «На путях новой школы» и др., но проблемы взаимоотношений детей и театра трактовались по-прежнему широко. Появление работ крупнейших деятелей профессионального детского театра: А. А. Брянцева, Н. И. Сац, С. Я. Городисской, С. М. Бонди, А. И. Соломарского расширили круг дискутируемых проблем, поскольку обозначили новую тему: взаимодействие Театров юного зрителя со своей аудиторией, в том числе с детскими театральными коллективами .
В тридцатые – сороковые годы происходит определенный спад активности в обсуждении проблемы «театр и дети» на страницах печати. Это было обусловлено существующей в стране конкретной исторической ситуацией. Регулярно издаются лишь репертуарные сборники, которые содержат идеологически отобранные литературные произведения. Однако именно в этот период в школы и Дома пионеров приходят профессиональные актеры и режиссеры, которые закладывают новые традиции детского театрального движения.
В конце сороковых годов в Институте художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР создается лаборатория театра, которая становится своеобразным центром научно-исследовательской работы в двух сферах: детского театрального творчества и профессионального искусства, предназначенного детям. С 1947 года лаборатория начинает издавать научно-методический сборник «Школьный театр», который посвящен проблемам театра, в котором играют дети, вне зависимости от того, работает он при школе, Доме пионеров или сельском клубе . В период с 1960 по 1986 год лаборатория театра совместно с Кабинетом детских театров Всероссийского театрального общества (ВТО) выпускала научные сборники «Театр и школа». На страницах сборников режиссеры, актеры, педагоги обсуждали как вопросы взаимодействия профессиональных театров со своей детской и юношеской аудиторией (проблемы восприятия спектакля, воспитание театральной культуры), так и различные формы присутствия театрального искусства в школе .
В 50–60-е годы в научных исследованиях лаборатории НИИ ХВ было два основных направления: детское театральное творчество, включающее работу по художественному чтению и сценическому движению, а также изучение проблем профессионального театра для детей и восприятия театрального искусства детьми разного школьного возраста .
70-е и 80-е – годы активного исследования возможностей театрального искусства, как инструмента общего художественного воспитания, так и поисков разнообразного использования театра как средства в учебном процессе школы . В это время сотрудники лаборатории выпустили две серьезных монографии, которые обобщали результаты исследований за два десятилетия: «Театр и подросток» Ю. И. Рубиной (1970) и «Основы педагогического руководства школьной театральной самодеятельностью» [Ю. И. Рубина, Т. Ф. Завадская, Н. Н. Шевелев, 1974). Следует отметить, что оба издания не потеряли своей актуальности по идеям, заложенным в них, и практической значимости для современных театральных педагогов. Фактически сотрудники лаборатории театра НИИ ХВ разработали концепцию педагогического руководства самодеятельным театром школьников.
Концепция рассматривала «общую направленность и задачи занятий театральным искусством с детьми в условиях общеобразовательной школы, роль и функции руководителя занятий, связь детского театрального творчества с основами профессионального искусства, возможности обучения школьников основам сценической грамоты» . В этом смысле применение театральных методов результативно на уроке не только при изучении драматургии, но и при анализе повествовательных и поэтических произведений.
Урок литературы представлял исследователям чрезвычайно разнообразные возможности включения всех школьников в ту сферу актерской и режиссерской деятельности, которая связана с «осознанием собственного отношения к литературной первооснове спектакля и ограничена периодом рождения сценического замысла» (26, с. 22). Сотрудником лаборатории Л.А.Никольским была разработана модель режиссерского творчества ученика на уроке литературы. В ее основу был положен «принцип индивидуального выбора, выделение и укрупнение учащимися таких образно-эмоциональных компонентов и мотивов художественного произведения, которые по субъективным причинам или в силу актуальности звучания привлекли внимание, представились особо значимыми или впечатляющими в бесконечном богатстве многогранного образа пьесы, повести, рассказа и т. п.» . И на сегодняшний день представляются чрезвычайно актуальными выявленные исследователем закономерности творческих поисков учеников и проблем театрального режиссера, работающего над замыслом спектакля:
1) ассоциативно-образное обобщение восприятия пьесы и первоначальный анализ ее эмоционального звучания;
2) действенно-мотивационный анализ драматического материала:
а) выделение основных персонажей будущего спектакля, интерпретация мотивов их поведения и характера взаимодействия;
б) определение главного эпизода пьесы, раскрытие события и структуры действия этого эпизода и ее образной системы;
3) выявление изобразительного и музыкального образов пьесы, характера их сценического воплощения.
Как пишет Л.А.Никольский, «…для ученика решение каждой из поставленных задач – этап формирования собственного замысла спектакля и одновременно ступень индивидуального осмысления драмы» .
Следует отметить, что именно в 80-е годы термин «театральная педагогика» стал активно употребляться в сфере школьного образования. Большой научный интерес в эти годы представляют работы А. П. Ершовой, которые посвящены анализу проблемы всеобщей доступности театрально-исполнительской деятельности . Идея широкого использования художественно-воспитательных возможностей театрального творчества в общеобразовательной школе была успешно апробирована в предыдущее десятилетие. Использование театрально-творческих методов на уроках литературы было частью этого образовательного направления.
Исследования лаборатории театра в 80-е годы позволили доказать, что преподавание театрального искусства в общеобразовательной школе эффективно влияет на учебно-воспитательный процесс в целом. Творческая театральная деятельность всех школьников и углубление зрительской культуры «способны значительно повысить уровень эмоциональной отзывчивости и организованности учащихся, их подвижности и тренированности внимания, памяти, ответственного отношения к своим словам, поступкам и действиям» . Широкое проведение опытно-экспериментальной работы и внедрение в педагогическую практику методик, разработанных в лаборатории, доказывали, что занятия театральным исполнительским искусством обладают большим воспитывающим потенциалом как тренинг и освоение разных типов общения и навыков коллективной работы. «Игра в поведение» как момент актерского искусства, возникающая в любой точке классного пространства и постоянно меняющая местами зрителей и исполнителей, требующая коллективной согласованности действий, – уникальный по своей структуре педагогический инструмент» .
Итак, рассматривая театральную педагогику как междисциплинарное направление, можно выделить следующие сферы ее применения:
- детское театральное творчество в форме любительского театра (школьного театра, театра-студии, театра при Доме творчества или иного художественного объединения). Соответственно, подготовка специалистов, режиссеров-педагогов, работающих с детьми;
- уроки театра в образовательном пространстве школы: использование театральных приемов и методов в преподавании учебных дисциплин, собственно театральные уроки. Соответственно, обучение действующих школьных учителей основам актерского и режиссерского мастерства и подготовка специалистов для проведения уроков в школе;
- воспитание театральной культуры и изучение восприятия театрального искусства детьми разного возраста. Соответственно, обучение педагогов основам зрительской культуры.
Именно в 80-е годы деятельность педагога-режиссера или театрального педагога стала особой проблемой современной школы. «Театр оказался единственным в школе видом искусства, лишенным профессионального руководства. С появлением театральных классов, факультативов, внедрением театральной педагогики в общеобразовательные процессы стало очевидным, что школа не может обойтись без профессионала, умеющего работать с детьми, как это уже давно осознанно в отношении других видов искусства» . Следует отметить, что проблема эта не решена и спустя четверть века. Профессиональных кадров для театральной работы с детьми не готовят ни в педагогических, ни в театральных институтах. Проблема решается силами Институтов повышения квалификации работников образования, но это не является предметом нашего рассмотрения.
Как частный случай решения этой проблемы можно рассматривать деятельность творческого объединения «Московский школьный театр», которое было создано на базе Института художественного образования в 1987 году. В Положении о Московском школьном театре говорится, что он «призван содействовать школам Москвы в формировании художественно-творческой и зрительской культуры детей, укреплению связей школы с деятелями профессионального искусства и оказании организационной, методической и консультативной помощи детским театральным коллективам» . На десятилетие Московский школьный театр стал научно-методической базой в Москве для регулярной консультативной помощи учителям-руководителям школьных театральных коллективов, не имеющим профессиональной подготовки.
Для этого к работе с детьми привлекались талантливые педагоги, профессиональные режиссеры, актеры, художники и драматурги. Руководители Московского школьного театра ставили перед собой цель качественного обогащения педагогики детского сценического творчества, а также внедрения театральной педагогики в общеобразовательные и воспитательные процессы в школе. К сожалению, коммерциализация некоторых направлений дополнительного художественного образования, которая началась в нашей стране в конце 90-х годов, не позволила реализоваться этому объединению.
В 80-е годы появилась и начала распространяться такая форма театрального образования и воспитания школьников, как театральные классы. Сотрудники лаборатории театра ИХО РАО А. П. Ершова и В. М. Букатов, много лет занимавшиеся проблемами театрального образования, предложили свою классификацию опыта работы театральных классов, основанную на трактовке понятия «детское театральное творчество». По их характеристике существует три типа театральных классов:
- класс-клубы, «в которых театральное искусство рассматривается как средство общего развития школьников»;
- класс-театры, деятельность которых «опирается на воспитывающие возможности участия школьников в создании спектакля как целостного произведения»;
- класс-школы; руководители этих школ «видят максимальную пользу от включения школьника в овладение техникой, грамотой театрального искусства, т.е. опираются на воспитывающие возможности театрального обучения» .
Авторы поддерживали актуальную для того времени идею о необходимости открытия в школах искусств театральных отделений. Организовать процесс начального и среднего профессионального образования детей возможно «только в результате осознания театральной педагогикой своего предмета, последовательности его освоения, границ и возможностей индивидуальности в каждом возрасте», – писали авторы концепции театрального образования .
В начале 90-х годов педагогическая общественность активно обсуждала социоигровой стиль обучения, у истоков которого стоял коллектив учителей начальной школы – В. Н. Протопопов, Е. Е. Шулешко, Л. К. Филякина, а дальнейшая разработка принадлежала А. П. Ершовой и В. М. Букатову. Социоигровые подходы первоначально разрабатывались на материале обучения детей в начальной школе чтению, письму и математике, а также на занятиях с дошкольниками в детском саду. Параллельно социоигровые приемы отрабатывались и в обучении подростков театрально-исполнительскому искусству. В это время происходило активное обогащение развивающегося направления приемами театральной педагогики. Ученые-разработчики утверждали, что для социоигровых подходов к практике обучения характерно отсутствие дискретности, в них дидактические знания и советы не расчленяются на части: принципы и методы отдельно, а результат отдельно. «Как авторам и разработчикам «социоигровой педагогики, – пишут А. П. Ершова и В. М. Букатов в своей монографии «Общение на уроке, или режиссура поведения учителя», – нам приходилось слышать, что учителя, особенно в начальных классах, всегда использовали и используют различные – например, дидактические – игры. Но социоигровой стиль – это стиль всего обучения, всего урока, а не одного его какого-то элемента. Это не отдельные «вставные номера», это не разминка, отдых или полезный досуг, это – стиль работы учителя и детей, смысл которого – не столько облегчить детям саму работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее» .
В многолетней опытной работе, в большом количестве проведенных исследователями семинаров с педагогами в разных регионах страны, они объединили два направления: артистизм педагогического труда и социоигровой стиль обучения. Когда к этим двум направлениям присоединилась герменевтика, исследованием которой занимался В. М. Букатов, появился новый, несколько непривычный и интригующий педагогов термин – «драмогерменевтика». Авторы исследования писали, что «драмогерменевтика является вариантом обучающего и воспитывающего совместного проживания урока всеми его участниками, включая учителя. Как направление в педагогике она еще ждет своего детального описания, дальнейшего развития и широкого распространения» .
Драмогерменевтика возникла на переплетении трех сфер: театральной, герменевтической и педагогической. В каждой сфере были выбраны центральные положения. В театральной это общение, действенная выраженность, мизансцена; в герменевтической – индивидуальность понимания, блуждание, странности; в педагогической – очеловеченность, примерность поведения, дихотомия. Авторы подчеркивали, что «драмогерменевтическим дефинициям не свойственна жесткая дискретность, они носят подчеркнуто условный характер, естественным образом и «перетекая» друг в друга и отражаясь в каждой части целостности» .
Следует также отметить и направление научно-исследовательской деятельности лаборатории театра, посвященное изучению проблемы взаимоотношения ребенка с профессиональным искусством. Это направление получило широкое отражение в исследованиях А. Я. Михайловой, посвященных изучению зрителя младшего школьного возраста, и работах Ю. И. Рубиной, охватывающих целый спектр проблемы «театр и юный зритель» . Еще в 70-е годы лаборатория театра успешно решала основные задачи эстетического воспитания средствами театра. Можно утверждать, что лаборатория фактически изучала процесс театрального воспитания, рассматривая в качестве обязательных компонентов последнего, единство живых сценических впечатлений и определенных знаний о театре, непосредственного зрительского опыта и его критического осмысления . Процесс театрального восприятия осуществляется на нескольких уровнях – от непосредственного эстетического и эмоционального переживания спектакля до его последующей интерпретации и оценки. Как указывают исследователи, каждая из этих ступеней восприятия требует особых навыков, специальной подготовки, приводящей, в конечном счете, к целостному суждению о сценическом искусстве .
Опираясь на данные изучения художественных интересов детей, проведенного Институтом художественного воспитания АПН СССР (1974, 1983), лаборатория решала задачу формирования у школьников потребности в театральном искусстве. Потребность в том или ином виде искусства обуславливается в значительной мере навыками обращения к этому искусству. Программа так называемой «эстетической десятилетки» в области театра предполагала, с одной стороны, соответствующую структуру театрального репертуара, учитывающую запросы и возможности различных возрастных групп зрителей, с другой – систематическое и продуманное знакомство с этим репертуаром школьников . И для театральной, и для педагогической практики становятся исключительно актуальными вопросы возрастной направленности спектаклей, специфики этапов развития ребенка и возрастных особенностей художественного восприятия.
На основе обобщения многолетнего экспериментального опыта Лаборатория разрабатывает комплект программ, посвященных воспитанию театральной культуры школьников разного возраста: «Основы театральной культуры» (1975), «Основы театральной культуры школьников» (1982), «Театр» (1995). Широкое внедрение программ в практику общеобразовательной школы требует наличия педагога, обладающего театральными знаниями и навыками анализа спектакля. Поэтому такими востребованными оказываются семинары по зрительской культуре, по режиссуре урока, по театрально-игровым приемам в обучении, проводимые сотрудниками лаборатории.
В заключение приведу еще одну цитату из монографии моих коллег: «Воспитание и обучение неразрывно связаны с умением учителя воздействовать на учеников в ходе общения, влиять на их поступки, стимулировать их позитивную активность и сдерживать активность негативную. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют педагогическую технику, которая явно должна опираться на культуру действий и взаимодействий. А это как раз и является предметом теории и практики театрального искусства» .
Литература
1. Бахтин Н.Н. Театр и его роль в воспитании. Сб. В помощь семье и школе. М.: Польза, 1911.
2. Брянцев А.А. Воспоминания. Статьи. Выступления. Дневник. Письма. Ред.-сост. А.А.Гозенпуд. М.: ВТО,1979.
3. Букатов В.М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников: Дис... д-ра пед.наук / Институт художественного образования РАО. М., 2001.
4. Горчаков Н.Н. Режиссерский уроки Станиславского. М., 1952.
5. Дети. Молодежь. Театр. Образование.//Тезисы докладов Всерос. науч.-практ. конференции. М.: ВЭЦ ШТ, 2001.
6. Драматизация в школе: Программы для I и II ступени Семилетней Единой Трудовой школы. М.:1921 опубл.: Первое сентября//17 марта 2001, с.4.
7. Драматический кружок школьников. Сост. В.В. Ширяева. М.: Учпедгиз, 1955.
8. Екатерина Куприяновна Чухман. Статьи, воспоминания, библиография. Составитель Б.С. Каплан. М., 1998.
9. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Моск. психолого-социал. инст., Флинта, 1998.
10. Ершова А.П. Уроки театра на уроках в школе. I-XI классы. Программа и методические рекомендации. М.:1987.
11. Ершова А.П. Чему мы хотим научить учителя//Магистр, 1993, № 6, с. 19–25.
12. Ершова А.П., Гутина О.М. Театральная культура в школьной педагогике// Народное образование, 1995, № 8–9, с. 91–96.
13. Игра. Непериодическое издание, посвященное воспитанию посредством игры. – НАРКОМПРОС, 1918–1920 гг. , № 1–3.
14. Игра-драматизация в средней школе. Под ред. Е. Соловьевой. М.-Пг, Гослитиздат, (предположительно 1925).
15. Искусство и дети. 1930, № 4, с. 32.
16. История художественного образования в России: проблема культуры XX века. М.: Издат. дом Российской академии образования, 2003.
17. Некрасова Л.М. Театральная педагогика: становление и развитие. // Научные школы в педагогике искусства. М.: Издат. Дом РАО, 2008.
18. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюзной научно-практической конф. Полтава, 1991, С. 209–210.
19. Революция – Искусство – Дети: Материалы и документы: Из истории эстетического воспитания в советской школе. Кн. для учителя. В 2-х частях. / Сост. Н.П.Старосельцева. М.: Просвещение, 1987.
20. Роль театра в учебно-воспитательной работе школы: Методические рекомендации. М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1975.
21. Рошаль Г.Л. Этапы работ Государственной Мастерской педагогического театра. Сб. Педагогический театр, № 1, 1925, с. 5.
22. Рубина Ю.И. Театр и подросток. М.: Просвещение, 1970.
23. Рубина Ю.И. и др. Основы педагогического руководства художественной самодеятельностью школьников. М.: Просвещение, 1983.
24. Сац Н., Розанов С. Театр для детей. Л., 1925.
25. Сборник официальных постановлений и распоряжений по вопросам художественного воспитания детей. М.: Изд. ЦДХВД, 1933.
26. Современные проблемы театрально-творческого развития детей: сборник научных трудов. М.: Изд. НИИ ХВ АПН СССР, 1989.
27. Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. Соч.: В 8-ти тт. М., 1954–1961. Т. 2. М., 1954.
28. Строева В.П. Задачи опытной работы Мастерской педагогического театра. «Зрелища», 1922, № 17.
29. Стуль М.П. Воспитание искусством: в театр всей семьей. Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 1986.
30. Стуль М.П. Школьник в театре. М.: Знание, 1983.
31. Театр детства, отрочества, юности. М.: ВТО, 1972.
32. Театр в школе: сб. Серия «Дети и театр» под ред Н. Шер. Изд-во Сереро-Западного Областного отделения главной конторы «Известий ЦИК СССР И ВЦИК», Л., 1924.
33. Театр, где играют дети: учебно-метод. пособие для руководителей детских театральных коллективов// Под ред.А.Б. Никитиной. М.: Владос, 2001.
34. Театр и образование: Сборник научных трудов. М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1992.
35. Театр и школа: сборник статей. М.:ВТО и НИИ ХВ АПН СССР. № III, 1961, № IV, 1967; № V, 1970; № VI, 1974; № VII, 1976; № VIII, 1980; № IX, 1986.
36. Уроки театра на уроках в школе. Составитель А.П. Ершова. НИИ ХВ АПН СССР. М., 1990.
37. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Гос.уч.-пед.изд., 1958.
38. Шевелев Н.Н. Логика речи. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.
39. Ширяева В.В. Школьный спектакль. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.
40. Школьные спектакли и инсценировки. Хрестоматийный сборник под. Ред. И.Н. Иорданского. Издание Московского Акционерного общества. М.–Л., 1926.
41. Шпет Л.Г. Советский театр для детей. Страницы истории: 1918-1945. М.: Искусство, 1971.
42. Щепкин М.С. Жизнь и творчество: Т. 1. Записки актера Щепкина. Переписка, рассказы М.С.Щепкина в обработке современников. Общ. ред. О. М. Фельдмана. М.: Искусство, 1984.
43. Эстетическое воспитание в семье: Сборник статей. М.: Искусство, 1966.
44. Эстетическое воспитание во внеклассной работе восьмилетней школы // Театр. Художественное чтение, Кино. Танец и ритмика: Сборник статей. Под ред. Е. Савченко и Ю. И. Рубиной. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963.
Возможности театральной педагогики в контексте новых образовательных стандартов
(в общем и дополнительном образовании)
Косинец Е.И., педагог и режиссёр
Климова Т.А ., психолог
Никитина А.Б., кандидат искусствоведения,
Научные сотрудники МИОО
Театральная педагогика представляет собой не только специальную профессиональную дисциплину творческих Вузов, не отдельные приемы одного из направлений образовательной области «Искусства», а целостную систему образования , яркими представителями, которой являются как лидеры профессиональной театральной школы (П.Н.Фоменко, О.П.Табаков, С. Женовач и др.) так и лидеры общего образования (Е.А. Ямбург, С.З. Казарновский, А.Н.Тубельский и др).
Театральная педагогика - это система образования, организованная по законам импровизационной игры и подлинного продуктивного действия, протекающих в увлекательных для участников предлагаемых обстоятельствах, в совместном коллективном творчестве учителей и учеников, способствующая постижению явлений окружающего мира через погружение и проживание в образах, и дающая совокупность цельных представлений о человеке, его роли в жизни общества, его отношениях с окружающим миром, его деятельности, о его мыслях и чувствах, нравственных и эстетических идеалах.
Театральная педагогика – часть педагогики искусства. Можно выделить две основные тенденции понимания этого явления: узкое – это педагогика, которая реализуется на уроках искусства (ИЗО, музыка, МХК, театр и т.д.) и более широкое – педагогика, которая опирается на целостно-образное мышление и практики проживания содержания образования в любых предметных областях . В данном сборнике речь пойдет о педагогике искусства в её втором значении (хотя некоторые практики, о которых мы будем говорить, первично сформировались на уроках искусства и только потом смогли стать актуальными для любого образовательного содержания).
Педагогика искусства реализуется через создание открытой творческой образовательной среды . В художественно-творческой образовательной среде есть то, что инициирует движение к Образу: это всегда вопрошающая и проблематизирующая среда . Роль педагога, инициирующего среду, заключается здесь в том, чтобы обнажить, предельно заострить и актуализировать вопросы для всех участников со-бытийности. При этом педагог не может мыслить себя носителем истинного ответа, потому что он каждый раз заново ищет живое понимание. Именно такая среда инициирует бесконечную цепочку вопросов, а тем самым и процесс непрерывности образования .
Что инициирует становящегося человека (ребёнка, ученика) включиться в диалог с вопрошающей художественно-творческой образовательной средой? Возможно, самые острые проблемы современного мира, в котором человеку трудно идентифицировать себя как ЧЕЛОВЕКА. Наука и технология только мешают, они фиксируют его прикладные функции, а педагогика искусства помогает единичному Человеку увидеть себя в зеркале Человечества. Основной темой диалога в художественно-творческой образовательной среде может быть любая проблема: научная, творческая, религиозная. Но основной целью всегда будет формирование образа мира и «образа Я» в этом мире. Идеалы разных эпох высвечивают внутри личности созвучия. «Я» смотрится в зеркало культурных эпох и обнаруживает точки сопряжений и диалогов.
Место театральной педагогики в
структуре современных педагогических подходов
Деятельностная среда :
Педагогика искусства:
Театральная педагогика:
Особенность способа познания в театральной педагогике
Сегодня, в период перехода к новым образовательным стандартам, педагогические цели и задачи подвергаются коренному пересмотру и коррекции с точки зрения приоритетов, а также ожидаемых результатов и способов их достижения. «В основе стандартов лежит системно-деятельностный подход», который предполагает «ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования » 1 . Стандарт устанавливает требования к личностным, предметным и метапредметным результатам учащихся, реализуя компетентностный подход. Компетентность понимается, как система умений, позволяющая активно использовать приобретаемые личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности. Именно художественно-творческая среда является тем образовательным пространством, внутри которого возможно активное становление, развитие и применение компетенций.
Личностные результаты, согласно Стандарту общего среднего образования включают: «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностносмысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме» 2 .
Театральная педагогика обладает ресурсами, позволяющими активно развиваться вышеназванным базовым компетенциям в процессе коллективной творческой деятельности. Такая деятельность создает условия для социокультурной адаптации личности, что является первым и важным шагом на пути ее профессионального, личностного самоопределения и дальнейшей самореализации.
Многолетний опыт работы детских театральных коллективов, а также специально проводимый в рамках ГЭП «Модернизация художественно-эстетического образования в условиях экспериментальной деятельности» эксперимент по созданию профильных классов художественно-эстетической направленности, показали, что выпускники театральных классов и студий владеют навыками самоорганизации и четче определяют круг своих дальнейших профессиональных интересов. Они получают опыт личной ответственности за общее дело, научаются ставить ближайшие цели и задачи (в том числе и творческие), планировать свою деятельность, осуществлять текущий контроль, анализировать полученные результаты, соотнося их с первоначальными задачами, ставить новые цели и задачи, вытекающие из этого анализа. Кроме того, опыт театральной работы формирует умение выражать свои мысли и чувства в той или иной художественной форме . Учащиеся получают опыт коллективной работы , в которой индивидуальность каждого вписана в канву общего творческого дела, дающего зримый, общественно значимый результат. В процессе этой работы учащиеся получают опыт решения как организационных, технических, так и творческих, художественных задач, что в дальнейшем пригодится им в любой сфере деятельности. Более того, у них формируется привычка нестандартного творческого подхода к решению любых задач.
Не секрет, что сегодня средства массовой информации, и шире, структура информационного поля при всем многообразии таковы, что способствуют ранней стандартизации мышления. Чтобы избежать этого, необходимо уже в младшем школьном возрасте делать детям регулярную прививку творчеством. Одним из лучших, хотя и не единственным, пространством творческой пробы, максимально приближенной к жизни, является театр. Театр, как искусство синкретическое позволяет сохранить и развить в ребенке живое творческое начало. Однако это происходит лишь в том случае, если развитие не подменяется жёсткой системой научения работе по образцу, (репродуктивной системой обучения) предполагающей привнесение внешнего, а не выращивание внутреннего содержания.
Необходимо особо отметить важную роль театра для учеников - ионофонов. Театральные занятия, участие в спектаклях помогают детям разных национальностей увидеть общие фольклорные корни, почувствовать насколько игровая природа разных народностей, похожа в своих истоках, почувствовать общечеловеческую схожесть. А работа над текстами постановок помогает освоить новый язык в процессе игры и творчества.
История вопроса. Школьный театр известен в России с XVII века. А спор о пользе-вреде театра, где играют дети, о приоритетах художественных или педагогических целей в детском творчестве ведется в России еще с середины 19 века. Начался он со статьи всемирно известного хирурга и одновременно попечителя Одесского учебного округа Николая Ивановича Пирогова «Быть и казаться» 3 , опубликованной в 1858 году. «Н.И. Пирогов обратил внимание учителей и родителей (видевших в детских спектаклях способ похвастаться своими чадами), что выступление на сцене в присутствии посторонней публики порождает у юных исполнителей тщеславие. В восприимчивую душу ребенка вносятся начала лжи и притворства, он перестает быть самим собой (честным, правдивым и естественным) и начинает казаться тем, кем ему положено быть по роли, то есть лгать и притворяться». 4 Однако он признавал, педагогическую пользу театральных постановок для детей, считая, что вредны публичные выступления. А игра «для своих» способствует развитию речи.
Признавал педагогическую пользу домашних и школьных постановок и А.Н. Островский. Гимназические спектакли на мертвых языках даются «не для развития в юных артистах актерских способностей», так как в таких постановках «сценическое искусство не цель, а средство, и цель педагогическая: классические языки, классическая литература». 5
Под влиянием идеи о педагогической пользе театральных занятий с детьми выросло, и по сей день развиваются несколько направлений работы, например, художественно-педагогическая драматургия урока Л.М.Предтеченской и многие др. Все они, так или иначе, направлены на внедрение театральных методов и приемов, принципов построения спектакля в ткань образовательной деятельности, в структуру урока.
Ведущие концепции современной театральной педагогики в школе и их авторы. Нельзя не признать, что ведущей концепцией школьной театральной педагогики сегодня стала «Социо-игровая» . Её авторы провели наибольшее количество экспериментальных исследований и внедрений, разработали продуманную научную базу, обеспечили её значительным количеством методических публикаций. Под их крылом проведено наибольшее количество региональных исследований, написано огромное количество научных работ. Это направление выросло на богатом научном наследии одного из крупнейших теоретиков театра, ученика К.С.Станиславского Петра Михайловича Ершова. Его дочь кандидат педагогических наук Александра Петровна Ершова в соавторстве с психологом-исследователем Е.Е.Шулешко и доктором педагогических наук В.М.Букатовым продолжила идеи П.М.Ершова в области театральной педагогики в русле применения ее в сфере общего образования.
Далее по глубине и масштабу научной работы следует назвать концепцию «Открытого режиссёрско-педагогического действия» , разработанную профессором, заслуженным работником культуры РСФСР, зав. кафедрой режиссуры и мастерства актёра Пермского государственного института культуры В.А.Ильевым.
Третья концепция, имеющая в своём арсенале научные разработки, методическое обеспечение, экспериментальную практику, опыт внедрения и публикации – «Режиссура и педагогика корня» . Это концепция, разработанная учениками режиссёра, кандидата искусствоведения С.В.Клубкова на основе его авторской методики и научного исследования 1997 года «ПОСЛЕДНЯЯ СТУДИЯ К.С.СТАНИСЛАВСКОГО (1935 – 1938 гг.)», осуществлённой в Институте искусствознания под руководством доктора искусствоведения Е. И. Поляковой.
Четвертой можно назвать концепцию « , разработанную коллективом сотрудников гимназии № 205 "Театр" г. Екатеринбурга на основе театрально-педагогических идей Г.Л. Риаса. Авторский коллектив: Н.Э.Басина, Е.З.Крайзель, Н.Н.Санина, канд. пед. наук, доцентН.П.Сулимова, О.А.Суслова, Е.Н.Танаева, Е.Э.Храмцова, - создал ряд эффективных программ для общеобразовательной школы и дополнительного образования, а так же для переподготовки учителей. Они были инициаторами проведения многих научных конференций и собирателями научного и практического опыта, опубликовали несколько сборников программ. Но, к сожалению, авторские концептуальные идеи в этом направлении пока жёстко не сформулированы, и научных публикаций направление практически не имеет.
Пятой назовём «Систему педагогической режиссуры» директора НОУ – Центр педагогических технологий «Евгеника» в городе Санкт Петербурге Е.В.Кожары. Экспериментальная база, насколько можно понять из единственной публикации, несколько уже, чем у предыдущих исследователей, и научная база описана скромнее.
Можно указать так же на большой вклад О.А. Антоновой (Лапиной), доктора педагогических наук, профессора, Советника Президента НОК «Смольный университет», руководителя проекта «Будущее театрального образования». Её работа «Ш кольная театральная педагогика как социально-культурный феномен» , безусловно, открывает возможность для создания и осмысления ещё одной авторской концепции в области школьной театральной педагогики, но на сегодняшний день выглядит, скорее, интеграцией вышеуказанных концепций.
Кроме того, для реального развития школьной театральной педагогики как существенные важно отметить центры практических разработок. Живая практика, особенно в педагогике и театре, очень часто опережает аналитические обобщения и бывает богаче, содержательнее и разнообразнее описания и теоретического осмысления. Сложившуюся практику важно осознавать как реальную силу, нередко как уникальную и перспективную школу и концепцию.
Реальная практика не распространяется через интернет так легко, как текст. Поэтому, фиксируя сложившиеся практические центры, с опытом, не оформленным (или недостаточно оформленном) в тексты, мы отдаем себе отчет, что возможно что-то упускаем.
Как отдельное направление можно выделить концепцию организации авторской московской школы № 686 «Класс-Центр» , созданной С.З. Казарновским. Это концепция, основанная на глубокой интеграции образования и искусства, в частности института общеобразовательной школы и института театра. Назовём её для удобства «Школа – Театр» . В той или иной степени, при всех различиях и нюансах, к школам, реализующим подобную концепцию можно отнести московские школы № 1060 (автор и первый директор – А.А. Пинский, сейчас директор - М. И. Случ), «Школа самоопределения» №734 (автор и первый директор – А.Н.Тубельский), ЦО №109 (автор и директор Е.А.Ямбург), гимназия № 1543 (автор и директор Ю.В.Завельский). Очевидно, что это направление имеет много общего с концепцией « Театральная педагогика как средство создания развивающей образовательной среды» , разработанной коллективом сотрудников гимназии № 205 "Театр" г. Екатеринбург.
Так же на идеях интеграции основана созвучная идеям вышеуказанных центров концепция-отражение, ясно выраженная в работе авторского московского Центра детского творчества «Театр на набережной» , созданного Ф.В.Суховым. В этом подходе искусство театра философски и методически стоит на первом месте в паре, а образование – на втором. Так что это направление условно назовём «Театр – Школа» . И здесь тоже можно говорить об условном причислении к этому направлению целого ряда структур, в которых работают педагоги, достаточно хорошо знакомые с авторскими методиками Ф.В.Сухова, или интуитивно продвигающиеся в схожих направлениях. Из московских организаций рискнём назвать «Детский передвижной театр Соффит» (руководитель – Н.М. Логвинова), из российских – детскую студию театра «Парафраз» г. Глазов (руководитель – Д.Х.Салимзянов), Детская школа театрального искусства им. А. Калягина г. Вятские поляны (руководители – С. и Н. Суворовы), театр «Диалог & Доминанта» г. Губаха (руководитель – Л.Ф.Зайцева), театр «Птица» г. Ижевск (руководитель – С.Г. Шанская).
Постепенно рождалось и оформлялось в общем русле и особое направление работы, которое получило название “артистизм педагогического труда ”. Это направление призвано было помочь учителю в формировании его профессиональных компетенций. 6
Российские специалисты всегда поддерживали связь с зарубежными деятелями детских театрально-педагогических движений. Это сотрудничество развивалось в рамках международных ассоциаций любительского театра (АИТА) и тетров для детей и юношества (АССИТЕЖ). А в 80-х годах лаборатория театра Института художественного образования РАО, в рамках которой проводилось научное исследование, стала сотрудничать с международной всемирной ассоциацией “Драм эдьюкейшен” (« Dram education »).
Отличительной чертой этого направления в России (социо-игровой стиль) стало то, что игры на уроке - «…это не отдельные “вставные номера”, это не разминка, отдых или полезный досуг, это - стиль работы учителя и детей, смысл которого - не столько облегчить детям саму работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее» 7 .
Введение и систематическое использование социо-игрового стиля в образовательный процесс позволяет создавать среду, инициирующую становление и развитие компетенций. Важно отметить, что речь идет не только об очевидном при таком подходе достижении метапредметных результатов учащимися, таких как освоенность межпредметных понятий и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных), «способность их применения в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности, организация учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории» 8 ; но также и для формирования некоторых предметных компетенций.
Принципы театральной педагогики. Основные принципы театральной педагогики хорошо просматриваются в описаниях «Режиссёры и педагогики корня» С.В. Клубкова. Одним из основных для театральной педагогики является, принцип целостности, он учитывается не только при построении театральных упражнений тренинга, но и для любой системы заданий, направленных на развитие личности, поскольку элементы живой естественной системы тесно взаимосвязаны, не существуют и не функционируют отдельно друг от друга.
Из принципа целостности логично вытекает принцип «зерна» , т.е. в самом первом и простом упражнении как в зерне заложена вся Система, все ее элементы и законы, а дальнейшие упражнения – есть развитие их. Таким образом, тренинг есть изучение живой целостной системы в развитии. От простого, но целостного живого – к сложному целостному живому. И развитие это бесконечно. Перенос этого принципа на образовательную систему позволяет решить проблему мозаичности картины мира, складывающейся у ребенка в процессе обучения, ее оторванности от реальной жизни, сохранения целостности мировоззрения на каждом этапе его развития. Уже сейчас можно видеть, как применение этих принципов влияет на отношение детей к обучению, усиливает мотивацию, способствует формированию целостной сбалансированной личности.
Путь инициации творческого подхода имеет особую природу. Это путь творческого поиска, путь открытий, поэтому очень важно, чтобы он начинался в той области, где нет критериев оценки, где ничто не ограничивает свободу фантазии, свободу творчества. Ограничения этой свободы должны появляться, постепенно, как предлагаемые обстоятельства, как проблемы, которые надо разрешить, как трудности, которые надо преодолеть, а не как запреты. Тогда освоение компетенций происходит как результат собственного открытия, а не как готовая, кем-то определенная данность. При этом учащиеся включаются эмоционально, умственно, физически - всем существом своей личности в процесс проживания творческого поиска. В этом случае мы можем не сомневаться в прочности полученных открытий, т.к. они сразу закрепляются, становясь основой базовых компетенций.
Для театральной педагогике в школе характерны также принципы продуктивного действия, продуктивного партнёрского общения, событийной выраженности образовательного процесса, принцип игровой импровизационности, принцип содержательного разнообразия мизансцен образовательной деятельности, принцип первичности невербальных выразительных средств, принцип смены ролевых позиций ученика и учителя, принцип делегирования значимых ролей образовательного процесса (носителя информации, носителя идей, судейства и т.д.) ученическому коллективу и многие другие, назвать и раскрыть которые в рамках данной статьи не представляется возможным.
В приведенных ниже статьях можно увидеть, как применение методов театральной педагогики позволяет решать задачи достижения предметных результатов не только в области театрального профиля, где формируются специфические профессиональные компетентности, но и в любой другой предметной области общего или дополнительного образования.
Фестиваль как открытая образовательная среда. Определению образовательных возможностей театральной среды способствуют детские театральные фестивали: «Театральные Ладушки» город Глазов, «Круг друзей» Губаха, «Первоцветы» Зеленоград, «Золотой ключик» Москва и др.
В Москве особое внимание привлекает фестиваль-семинар детской театральной педагогики «Пролог-Весна». В задачи фестиваля не входит выяснение, кто лучше. Главное – это живое творческое общение его участников, обогащение опытом друг друга. Создание атмосферы радостного позитивного творчества, сопереживания творческим успехам других, единения в личностно значимой деятельности. Образовательное пространство фестиваля предоставляет возможность для решения проблем приобщения детей к чтению, для развития исторического мышления. В фестивальные программы нередко входят творческие уроки, связанные с постижением физики, биологии, географии, математики и иных точных и естественных наук. Такие фестивали позволяют педагогам преодолеть ощущение одиночества в профессии, а ребятам ощутить себя сопричастными к единому детскому театральному движению и единой творческой школе мышления и проживания. Фестиваль, построенный на таких принципах, является разновидностью и экспериментальной моделью художественно – творческого образовательного пространства.
Однако фестиваль – это событие, которое происходит один раз в год. Для организации постоянного пространства для обмена опытом, творческого предъявления, обсуждения общих вопросов и решения общих проблем, возникающих в процессе театральной педагогики лабораторией интерактивных технологий кафедры эстетического образования и культурологии МИОО при поддержке Московского городского Департамента образования и Учительской Газеты был создан клуб «Дети-Театр-Образование».
Театральная педагогика, как в узком, так и в широком смысле слова, обладает богатыми и разнообразными возможностями для создания условий развития базовых компетентностей, удовлетворяющих требованиям современных Стандартов образования. Сегодня накоплен бесценный опыт в системе специального профессионального, дополнительного, и общего образования по организации театральной работы с детьми, опыт проведения детских театральных фестивалей, и клубов. Этот опыт представляет колоссальный ресурс для развития системы образования и культуры в России. Важно не растерять это богатство и грамотно им воспользоваться.
Подводя итог, важно отметить, что понятие предполагает систему театральной работы с детьми, включающую различные формы и методы урочной и внеурочной деятельности, как в рамках общего, так и дополнительного образования. Постановки спектаклей, инсценировок, этюдов, миниатюр, театрализации, игровые тренинги; просмотры и обсуждения спектаклей (детских и профессиональных коллективов); уроки театра и зрительской культуры, а также различные игровые и театральные методики, внедряемые непосредственно в общеобразовательные уроки.
Многие исследователи выделяют следующие основные формы бытования театральной педагогики в школе:
Школьный театр,
Школы с театральными классами ,
Школы с театральной атмосферой,
Центр детского творчества - Театр,
Театральная школа искусств,
Детские зрительские клубы при профессиональных театрах,
Интеграция предметов гуманитарного цикла и образовательной области «искусство» на основе театральной работы и театрально-педагогических методов,
Внедрение методов театральной педагогики в работу учителей начальных классов на всех уроках, в воспитательной и внеурочной деятельности,
Точечное применение методов театральной педагогики на самых разных уроках общеобразовательного цикла в начальном, среднем и старшем звене.
Все это многообразие форм и методов театральной работы с детьми объединяется в понятие школьной театральной педагогики , поскольку призвано решать образовательные, воспитательные и развивающие задачи, присущие педагогической практике.
1ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Приказ Минестерства Образования и науки Российской Федерации №1897 от 17 декабря 2010г. С.2
Сложно представить актёра, который бы учился играть, только лишь читая и слушая о том, как это делают другие. Актёр учится, действуя сам. Или представьте себе, что режиссёр «забыл» о зрителе и не думал о том, как захватить его внимание, как сделать соучастником происходящего - для бедного зрителя представление не состоится, даже если он терпеливо высидит в зале два часа.
Эта особенность театра, за которую его стоило бы полюбить всем учителям - необходимость максимального личного включения всех и каждого в процесс театрального действия.
Кроме того, режиссёры давно заметили: когда студенты постигают азы актёрского мастерства, они осваивают множество вещей, полезных в жизни далеко за пределами сцены. Они преодолевают психологические барьеры, у них повышается мотивация в познании мира, они учатся воспринимать художественные образы искусства, развивают коммуникативные способности.
Так почему бы не использовать инструментарий, разработанный для подготовки актёров, чтобы решать сложные педагогические задачи в школе?
У театра есть чему поучиться. Педагогические практики, которые находят в театре источник образовательных инструментов, объединяются в особую систему - школьную театральную педагогику. И сегодня она даёт свои ответы на многие вызовы, стоящие перед образованием.
Принципы театральной педагогики
Редкий учитель литературы не попробовал разыграть на уроке басню по ролям, и все мы проходили через школьные спектакли к различным праздникам, когда главные роли достаются тем, кто умеет громко говорить. Если это происходит хаотично, если учитель при этом не ставит никаких задач, кроме «успеть доделать спектакль к 8 марта» или «разнообразить деятельность учащихся на уроке», то пользы от этого мало.
Театральная педагогика не предполагает обязательное разыгрывание сценок.
Это взгляд на процесс образования как на драматическое действо, которое увлекает участников на эмоциональном уровне.
Театральная педагогика - это практическое направление современной психологии и педагогики искусства, реализующее в образовании принципы событийности, проживания, личностного творческого действия и импровизации, связывающее интеллектуальное, чувственное и эмоциональное восприятие.
Психолог Татьяна Климова, старший преподаватель кафедры культурологии и эстетического образования МИОО (это один из немногих институтов, где на методическом уровне систематизируют различные существующие направления театральной педагогики), рассказывает, почему традиционные представления о обучении как о трансляции знаний, умений и навыков в современном мире не работают.
Татьяна Климова
психолог, старший преподаватель кафедры культурологии и эстетического образования МИОО
Сегодня самый гениальный педагог не может конкурировать с медийной средой. В интернете доступны лекции Дмитрия Быкова, и редкий учитель литературы сможет с ним соперничать по уровню владения материалом, по провокативности, изобретательности, парадоксальности. Педагог эту конкурентную борьбу должен выигрывать за счёт того, что только он может дать - за счёт другого качества общения. Педагог должен стать организатором образовательной среды, режиссёром, который так организует своё пространство урока, что оно становится драматическим полем взаимодействия.
Театральная педагогика (как часть педагогики искусства) предлагает создание открытой творческой среды для живого общения. Диалог в этой художественно-творческой среде может быть на любую тему (от науки до религии), но целью его всегда будет формирование целостной картины мира, одновременное развитие эмоциональных и интеллектуальных способностей ученика.
Принцип событийности означает, что во время занятий должно происходить что-то такое, что для участников действия меняет мир. До того, как для тебя произошло событие, ты был немного другим, думал немного по-другому, действовал по-другому. Через переживания событий человек развивается.
Принцип проживания определяет, что событие не может быть результатом принятия внешних условий. Оно может быть только результатом личного переживания, открытия.
Образование в театральной педагогике становится территорией личного творческого действия . В процессе обучения свобода творчества может ограничиваться постепенно через предлагаемые обстоятельства, проблемы и трудности, которые надо преодолеть, но не через запреты. При соблюдении этого принципа все компетенции становятся результатом личностно-значимых открытий, а не навязывания догм.
И, наконец, принцип импровизации - отличительная черта театральной педагогики. Прежде чем думать, хороший актёр должен действовать. Спонтанность, непосредственность - качества, которые позволяют раскрыть потенциал ребёнка, но которые часто «глушатся» традиционной образовательной системой. И педагог, который сам не может быть непосредственным, боится импровизировать, не научит этому другого.
Татьяна Климова
психолог, эксперт по театральной педагогике
Театральная педагогика - это про осмысленность. Здесь, как на сцене, сразу видишь «верю - не верю» Станиславского. «Фальшивит или вправду существует?» - очень важный для образования момент. Один учитель имитирует обучение, у него не происходит этого личностного открытия на уроке. А другой по-настоящему исследует, размышляет, сомневается, а значит - учит, и это не вопрос количества знаний, не запомненные даты и фамилии.
Как театральная педагогика присутствует в школах
Инструментарий, который каждый учитель может использовать на своих уроках
Как вы заходите в класс? Как вы считаете, перекличка по журналу - лучший способ заинтриговать учеников на следующие 35 минут? Как вы завершаете занятие? Актуально ли для учеников то, о чём вы говорите, успевают ли они за урок сделать открытие, значимое лично для них?
Театральная педагогика вводит в обычную школу те приёмы, которые отрабатываются на актёрско-режиссёрских тренингах. Они позволяют взять внимание, красиво говорить, чувствовать динамику происходящего в классе. Помогают активизировать пассивных ребят и справиться с излишней энергией слишком активных. Многие из них связаны с чувством времени, с пониманием, как организовать 40 минут урока, чтобы постепенно «разогреться», пройти точку кульминации и осмыслить, что произошло. Понимание, как по-разному можно использовать пространство в классе - расставить парты в круг или продумать урок, чтобы дети перемещались группами из угла в угол - это тоже связано с театральной практикой, в которой есть понятие мизансцены.
«Начинай с чего угодно, только не с урока. Ты должен удивить класс»
В Москве интерес к театральной педагогике проявляют целые гимназии и лицеи, директора которых понимают, что художественная среда оказывает мощное стимулирующее действие на детей. Среди них - «Класс-Центр» Сергея Казарновского, одно из первых заведений такого формата, когда театр становится неотъемлемой частью школьной жизни. В Московском химическом лицее у ребят, будущих физиков и химиков, при поступлении берут согласие на обязательное участие в театральных и музыкальных кружках. При Ломоносовской школе в Сокольниках существует семь школьных театров.
Фрагмент спектакля «От Балды» учеников школы «Класс-Центр» и разбор фрагмента с директором школы - режиссёром Сергеем Казарновским.
И такое внимание к театру неслучайно: он позволяет раскрепоститься, создать нечто, что не оставляет других равнодушными. А ещё он создаёт пространство для неформального общения, наполненного общечеловеческими смыслами - подобных пространств так мало у современных детей.
Походы в театр
Учителя могут быть «специальными агентами» театра в среде подрастающего поколения, которые учат детей понимать искусство и приводят их в зрительный зал. Поэтому ещё одно направление театральной педагогики развивается на пересечении интересов школы и профессионального театра.
Любому театру нужен зритель, и с какого-то момента театры поняли, что зрителя необходимо воспитывать.
Существует довольно развитая система подготовки ребёнка ко встрече с искусством, разработанная театральными и музейными педагогами. Суть такой подготовки заключается в умении поговорить с ребёнком о том, что он увидит, перед походом в театр, музей или другое пространство искусства, и обсудить вместе с ним его эмоции и переживания после.
Умение вести с ребёнком диалог об искусстве нужно развивать, и для этого многие театры организуют различные события для учителей общеобразовательных школ. Например, при Большом драматическом театре имени Товстоногова в Санкт-Петербурге два года действовала Педагогическая лаборатория - долгосрочный проект, во время которого учителя санкт-петербургских школ знакомились с театром и инструментарием театральной педагогики через серию тренингов, семинаров и творческих проектов. Регулярные мастер-классы для учителей и театральные уроки проходят при Театре имени А.С. Пушкина в Москве.
Психолог, руководитель спецпроектов Московского драматического театра им. А.С. Пушкина Ольга Шевнина делится своим опытом по подготовке школьников (и не только) к восприятию театрального спектакля.
Театральная педагогика стала популярной темой в повестке дня различных театральных фестивалей. Если в вашем городе проходит крупное театральное событие - обязательно загляните в программу мероприятий, наверняка там есть мастер-классы для учителей от театральных педагогов. Конечно, за один мастер-класс никто не освоит целую систему, но почувствовать, как работают те или иные подходы, вполне возможно. Для глубокого погружения существуют курсы повышения квалификации при Московском институте открытого образования и РГПУ им. Герцена.
Театральная педагогика не является «волшебной палочкой», которая одним взмахом решит все проблемы: нашёл «точку удивления» на уроке - и сразу выросла мотивация, наладилась эмоциональная атмосфера и проявилась творческая инициатива. Чудес не бывает. Но системное и осмысленное обращение к театральным практикам, к личной импровизации, к художественному образу способно превратить школьную рутину в пространство интеллектуальных и эмоциональных открытий.
Билет №11. Понятие «Театральная педагогика».
Театральная педагогика – это вовлечение детей в активное речевое общение, это разнообразная гамма эмоциональных переживаний, это целый мир, где раскрепощается интеллект ребенка.
Постановка спектаклей – это не только игра и развлечение, это один из главных методов стимулирования творческой активности детей и повышения мотивации речевого общения. Дети узнают, что актеры в своей работе пользуются инструментами, которые им дала природа: телом, движением, речью, жестом, мимикой… Дети очень стараются сыграть доверенную роль как можно правдоподобней, а это является еще одним стимулом для развития речи.
Введение театральной деятельности в учебный процесс предполагает её использование не как средство развлечения, а как метод стимулирования творческой активности детей, где педагог ориентирован на личность ребёнка в целом, а не только на его функции как ученика.
театральная деятельность позволяет формировать опыт нравственного поведения и умение поступать в соответствии с нравственными нормами. Занятия театральной деятельностью ликвидируют болезненные переживания, связанные с дефектами речи, укрепляют психическое здоровье, способствуют улучшению социальной адаптации.
Театральная педагогика ставит акцент на процессе обучения актеров роботе в труппе театра, а так же, на расширение творческого диапазона актеров, как среднего, так и старшего поколения. На практике воспитательная работа, преподавателей театрального искусства, направлена на развитие двух важных качеств в обучаемых: художественность и эстетизм. При этом считается, что нельзя исключить ни одного, из вышеперечисленных качеств, отдав приоритет другому, потому что, в итоге, это приведет к краху татрального искусства. Для детей до 12 лет будет полезным участие в пьесах кукольного театра, что позволит ребенку побыть не только актером, но и режиссером постановщиком. Педагог сможет рассмотреть в ребенке присущие творческие таланты. После участия в кукольном театре, детей вполне сможет заинтересовать театр драматический.
Театральная педагогика как универсальное средство воспитания Человека.
Театральная педагогика используется в учебной деятельности со времен Античности. Школа и театр очень похожи. И театр, и школа создают модели мира, это маленькие планеты, где люди (мы с вами) и наши дети- ученики, живем – общаемся, взаимодействуем, работаем, ссоримся, достигаем определенных результатов.
У детей нет жизненного опыта, их круг общения, в основном, их же сверстники с подобным жизненным опытом, а наша цель, цель школы – выпустить социально-адаптированную личность, всесторонне развитую и гармоничную. И я, как учитель русского языка и литературы, организатор внеклассной деятельности, методом проб и ошибок, нашла оптимальный способ социального адаптирования детей – моделирование жизненных ситуаций, в которых может оказаться выпускник, выйдя из школы, в урочной и внеурочной деятельности, используя методы и приемы театральной педагогики.
Об эффективности ее использования в учебной деятельности говорили и советские педагоги – Макаренко, Луначарский, Выготский. Огромен интерес к этой педагогике и сегодня. Пример – ежегодные муниципальные, областные, международные Фестивали школьных театров, успешными участниками которых мы являемся. И это - сильная мотивация для учащихся.
Преимущества: владение живой разговорной речью, телом и мимикой,развитие эмоциональности, чувств, сопереживания, умение чувствовать ситуацию и выходить из нее, воспитание вкуса и чувства мера, публичности, умение владеть аудиторией, взаимодействие с окружающими, сохраняя индивидуальность, погружение в другую эпоху и предлагаемые обстоятельства, успешность здесь и сейчас – универсальное средство для воспитания Человека.
Специфика театрального искусства такова, что с первой минуты общения до итоговой (выпуск спектакля) педагог оказывает непосредственное влияние на развитие, воспитание и формирование личности обучающегося. Выбор упражнений, заданий, тем для этюдов, беседы, другие формы и методы обучения направлены на развитие личности в целом. У пианиста есть рояль, у скрипача скрипка, а у актера «инструмент» он сам. Как будет «настроен» этот «инструмент», зависит от личности самого педагога. Учащийся может «зазвучать», а может и остаться надолго «закрытым» для педагога. Огромное значение имеют интерес и любовь педагога к детям, его увлеченность педагогической работой, психолого-педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт, педагогическое воображение, организаторские способности, справедливость, общительность, требовательность, выдержка, профессиональная работоспособность. Чтобы овладеть перечисленными выше качествами, необходимо изучить, освоить закономерности и механизмы педагогического процесса в театральной деятельности. Это позволит каждую тему или раздел, расчленять на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить основную педагогическую проблему и способы ее оптимального решения. Необходимо опираться в своей деятельности на научную теорию. По театральному искусству их не так много в отличии от педагогики. Но нужно иметь в виду, любая научная теория это совокупность законов и правил, а практика всегда конкретна и сиюминутна. К тому же применение на практике теории требует уже некоторых навыков теоретического мышления, которыми педагог не всегда располагает. Педагогическая деятельность это целостный процесс, опирающийся на личный актерский и жизненный опыт, педагогические методики, психологию, философию и др., тогда как знания педагога чаще всего как бы разложены «по полочкам», т.е. не доведены до уровня обобщенных знаний, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что педагог, занимающийся театральной деятельностью не под влиянием теории, а на основе поверхностных представлений о педагогической деятельности в театре оказывается беспомощным в профессиональном смысле. Главным становится развлекательность, тогда как на первом месте должно быть формирование моральных и ценностных ориентации, осознание общественного долга и гражданской ответственности.
Театральная деятельность - деятельность коллективная. Без взаимопонимающего педагогического коллектива хорошего результата не будет. Именно театральная деятельность вынуждает работать только с единомышленниками. Педагог-хореограф, педагог - по сценической речи, по сценическому движению, по вокалу объединяются в образовательном процессе и при работе над сценическим воплощением драматургического материала обязаны работать по единым правилам, быть единомышленниками.
Предмет «театральной педагогики» – образовательные, воспитательные, формирующие и развивающие аспекты театрального искусства. Объект «театральной педагогики» – принципы и механизмы творчества в художественно театральной деятельности. Генезис театральной педагогики и общие закономерности «театрального» воспитания: игра (от подражания к развитию); театральность (от «мимезиса» к «преображению» и «преобразованию»); театрализация (условно-символическая кодификация культурообразовательных и воспитательных процессов). Виды театральной педагогики: общая (общеобразовательная или «синкретическая»); специальная (дифференцированная); «художественно-артистическая», творческая (студийная). Парадоксы развития театрально-педагогического метода. Факторы становления и развития театральной педагогики (субъектно-объектные и субъективно-объективные).
РАЗДЕЛ III
ТЕАТРАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОЦЕССЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
Тема 1. История становления «театрального» образования в России (вторая половина ХVII – первая половина XVIIIвв.). Модель государственного (казенного) образования – «придворное» обучение «по указу государеву». Первая русская школа «потешного дела» (Грегори – Чижинский – Кунст). Социально-психологические особенности возникновения театральной культуры в контексте национальных преобразований по линиям «традиция – культура – инновация» («принудительный» характер обучения «комедийным премудростям»). Культуральные предпосылки формирования «личности». Средневековый метод «модального» (ремесленно-цехового) обучения.
« Ученый» – «книжный» – «школьный» театр и культурная среда зрелищной театрализации в первой половине ХVIII века. Духовно-образовательная традиция «школьного театра». Функционально-воспитательный прагматизм школьного театра. Внутренняя борьба «иезуитской» (этикетно-нормативная программа) и «янсенистсткой» («свободное» воспитание или «Великая дидактика» Я.А. Коменского) традиций «школьного театра». Специфика русской национальной модели школьного театра. Методика обучения и художественно-эстетического развития. «Школа» русских «охотников» 40-х годов ХVIII столетия («игровой», «образовательный» и «театральный» синкретизм).
Тема 2. Личностный универсализм первых театральных деятелей Российского театра. Персоналии: Матвеев, Грегори, Волков, Дмитревский. Личностно-ориентированный метод организации первого Российского театра. Понятия «родовой», «общественной» и «универсальной» личности (по Вл. Соловьеву). Боярин Матвеев – «государственный» человек. Универсализм ученого, пастора, воина, политика, «режиссера», драматурга, педагога И.Г. Грегори. Ф. Волков – первый российский актер. Дмитревский И.А. – от духовной семинарии до Российской Академии Наук. Педагогический метод Дмитревского (опыт с питомцами Воспитательного дома).
Тема 3. Процессы дифференциации в системе общего образования и «синкретизм» театрального образования в России ХIX века.
3.3.1. Формирование системы «казенного» образования. «Синкретизм» педагогики Императорских театральных училищ. Процессы жанровой дифференциации и проблемы педагогики в драматическом искусстве. Система классицистской театральной педагогики в русской школе тонально-пластической декламации (Катенин, Гнедич).
3.3.2. Реформа театральных училищ. Традиция частных театральных школ (Общество любителей сценического искусства в Петербурге, Филармоническое общество в Москве). Проект Воронова – основное положение: актеру необходима тренировка умственная и физическая .
«Артистический кружок» А.Н. Островского как «модель» Драматических курсов императорского московского Театрального училища при Малом театре (Островский, Юрьев: 1888 г.). Проблема соотношений общего образования и специального обучения. Университетская профессура в программе Театрального училища.
3.3.3. «Образование театром». Педагогика «культурных» антрепренеров (Медведев, Незлобин). Три «школы» – три «системы игры»: «нутром», «переживания» и «представления». Развитие элементов сценического метода «перевоплощения».
РАЗВИТИЕ ТЕАТРАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕТОДА В СИСТЕМЕ СЦЕНИЧЕСКОГО ИСКУССТВА
Тема 1. Традиции русской театрально-сценической педагогики в контексте становления отечественной педагогики. «Актерская» педагогика: метод передачи «из рук в руки». Школа актерских традиций. Педагогические «заветы» М.С. Щепкина – практическое обоснование необходимости научного метода: труд, наблюдательность, перевоплощение.
Педагогическое воздействие русской критики и публицистический метод Белинского и его педагогические принципы разумной деятельности. Практика сценического воздействия и «метод активного обучения» Ушинского. Понятие «педагогический процесс», внимание к внутреннему процессу самообразования, саморазвития человека через его собственную деятельность (Капетерев). Самообразование и самообучение (от рецептивно подражательного метода к конструктивному «самоделанию») в актерской среде. Аксиома театральной педагогики М.Н. Ермоловой: «Актера нельзя воспитать и обучить, если не воспитать в нем человека». Художественный мимесис и подражание как метод самообразования.
Педагогический метод А.П. Ленского: мягкость, интеллигентность, вдохновенность, артистизм, отсутствие строгой системы технологического обучения, назначение школы –«развивать и направлять природные способности ученика, но никак не наделять ими его», «выяснить перед учениками всю глубину и трудность взятой ими на себя задачи», но не «научить, как играть на сцене». Роль работы подсознания и интуиции в творчестве актёра, которые являются основой творческого вдохновения. Психологические основы актерского искусства – соотнесение чувствительности с самообладанием как условие великого исполнительства, выражающее психическое состояние и действие сценического образа.
Драматическая школа московского Филармонического общества (Южин, Немирович-Данченко): Южин – «учитель сцены».
Тема 2. «Сценическая» педагогика. Театральная школа в начале ХХ века. Процессы самовоспитания. Школа МХТ (1902). Адашевская школа. Обучение театром – «статисты Жаровца», «авторитарное подражание» и педагогическая заповедь Станиславского – «не подражать гению». О. Гзовская – первая ученица Станиславского: метод «проб и ошибок». «Экспериментальная» педагогика в спектакле – К.С. Станиславский «репетирует»: комплекс упражнений на «внимание» и «воображение» в постановке спектакля «Гамлет», «психологический натурализм» в спектакле «Месяц в деревне». Экспериментально-лабораторный опыт студии «на Поварской»: Станиславский – Мейерхольд.
«Режиссер-педагог» Вл.И. Немирович-Данченко: «открывание» таланта, самодисциплина, «очищение традиций», «этическое оправдание» лицедейства, идейно-гражданское воспитание «репертуарной политикой», «познавание человеческого», «следовать за Жизнью, человеком и его мечтой», воспитывать и развивать мужество и бесстрашие «смотреть ужасу в глаза», интеллигентность и культура.
Тема 3. Личностно-ориентированный метод театральной педагогики: «система Станиславского». 3.1. Этапы становления «системы Станиславского» (от подражания к самонаблюдению и самовоспитанию). Главная задача «теории» – дать ориентировку на самостоятельный путь становления творческой личности, исходящий из самовоспитания творческой индивидуальности. Интроспекция (от лат. introspecto – смотрю внутрь) как основной метод личностного саморазвития. Общая концепция творчества и единая основа искусства – общие закономерности «довыразительного» творчества. Поэтапная дифференциация творческого процесса: 1) «восприятие впечатлений», 2) – «их переработка», 3) – «их воспроизведение». Психология эстетического восприятия «искусственного знака» и его воспроизводство в искусственных системах деятельности – театральная сцена (Л. Выготский).
3.2. Шесть «главных процессов» актерского творчества : 1) подготовительный процесс воли («намерение»); 2) процесс искания духовного материала для творчества «в себе и вне себя» (религия, политика, наука, искусство, воспитание, этика, предрассудки, национальность, климат, природа); 3) процесс переживания – «создание в своих мечтах внутренний и внешний образ изображаемого лица» (воображение); 4) процесс воплощения – «создание видимой оболочки для своей невидимой мечты»; 5) процесс слияния – соединение воедино процессов «переживания» и «воплощения»; 6) процесс воздействия – общение «поэта со зрителем через посредство образного творчества артиста».
Общее научно-теоретическое определение IV стадий творческого процесса: 1) подготовка («вооружённость»), 2) «созревание» (incubation), 3) вдохновение («эвристическое переживание», «ага-переживание», «озарение», «инсайт» /англ. insight – проницательность, интуиция, непосредственное постижение) и 4) проверка истинности (верификация).
3.3. Психолого-теоретическое обоснование сценического метода К.С. Станиславского . Психология чувств Т. Рибо – механизмы внимания и «круги» внимания, теория аффектов и психоэмоциональная память. Д. Джонсон – «поток сознания» и «внутренний монолог, «метод самонаблюдения» (рефлексия), «психический опыт», «принцип воли». А.А. Ухтомский – процессы возбуждения, торможения и механизм лабильности, учение о доминанте, об усвоении ритмов внешних раздражений органами, принцип доминанты и волевые акты в реализации намеченных задач, роль «подсознательной доминанты». И.М. Сеченов – «рефлекторная природа сознательной и бессознательной деятельности», «физиологические процессы как основа психических явления», «ритмические процессы в центральной нервной системе» м «мышечное освобождение»; И.П. Павлов – «рефлекс цели» и «метод физических действий» (МФД).
3.4. Методика актерской психотехники («тренинг и муштра»). Психологические аспекты обучения и воспитания сценическому искусству и целостный комплекс «психофизического действия» актёрского мастерства. «Три кита актерской психотехники» по К.С. Станиславскому – 1) воображение, 2) внимание и 3) эмоциональная память, связанные между собой прямыми и обратными связями. Мышечное освобождение (выработка мышечного контролера) как техника преодоления психической напряженности. Опыт актерского психотренинга (от греч. psyche – душа и англ. training), как начало разработки системы упражнений с целью выработки максимальной работоспособности и подготовки к испытаниям.
3.5. «Система Станиславского» как творческая «метатеория» художественного развития, воспитания, обучения режиссера и актера, как поиск путей к подсознательному творчеству актера по законам природы. Психологические механизмы подсознания в процессах театрального творчества как неосознаваемые механизмы сознательных действий: 1) автоматизмы неосознаваемые; 2) установки неосознаваемые; 3) неосознаваемые сопровождения сознательных действий (П.В. Симонов).
Взаимодействие областей сознания: подсознание (автоматический режим), собственно сознание и «сверхсознание» или «надсознание» (М.Г. Ярошевский). Понятие Станиславского «сверхсверхзадача», обозначающее личностно-мотивационную сферу актера («доминантную потребность» по Симонову), как основной фактор реализации природных способностей и творческой самоактуализации (А. Маслоу).
Творческая воля – «непрерывный ряд волевых хотений, выборов, стремлений и их разрешения в рефлексе или действии». Качество творческой воли и таланта и их отличие от нервно-заразительной истерии. Учение о сверхзадаче, как сознательно удерживаемой доминанте действия, – активная организация вдохновения («внутреннего порыва») техникой актерского мастерства. Психологическое обоснование метода физических действий (МФД) как неспособность прямого волевого воздействия на «природу чувств».
3.6. Политехническая основа «системы» К.С. Станиславского . Общие принципы «системы» в контексте развития психологии как научного метода (культурно-исторический метод Выготского) и проблема единого метода театрального искусства. Главный тезис Выготского – театральная практика не передаёт «системы» во всей её глубине, не исчерпывает всего содержания «системы», которая может иметь много других способов выражения.
Первоначальная схема Станиславского «ум – воля – чувство» («впечатление – переработка – воспроизводство или выражение») и структура взаимодействия: «задача – сверхзадача – сверхсверхзадача». Физиологическая формула: «стимул – реакция – подкрепление» (теория и психология поведения: Сеченов, Павлов, бихевиористы). Театрально-эстетическая разработка художественно-творческого принципа «отчуждения» Е.Б. Вахтангова и «искусственный знак» Л.С. Выготского: «стимул – знак – реакция – подкрепление» (где именно искусственный, «культурный» знак является ключевым образом свободной целеориентации действия). Методологические подходы к работе над ролью: «натуральность для сверхфантазий» по Станиславскому и «искусственность для сверхреальности» – по Вахтангову–Выготскому.
3.7. Психологическая структура творческого процесса : 1) восприятие «искусственного знака» и 2) его внутренняя переработка (процессы интериоризации – интерпретации) – выбор, оценка в «искусственной» среде (сцена, театр), и 3) механизмы выражения (процессы экстериоризации) – «знак» – «образ» – «символ» (художественная «грамматика», «строй» сценического языка) .
Американский бихевиоризм (психология поведения в лице Дж. Долларда и Н. Миллера) и четыре концептуальных элемента процесса научения:
S ––––––––––––– D ––––––––– R –––––––––P –––––––––– O
Стимул ––––– «драйв» –––– реакция – подкрепление–––оценка
Оценка – отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика и т. п.). Первоначальная триада (стимул – реакция – подкрепление) в искусственных системах (ценностных, эстетических, художественных и пр.) и алгоритм действия:
потребность –– «знак» ––––– выбор –––– оценка –––––––– взаимодействие (диалог).
Тема 5. «Политехническая» система театрального образования и культурообразовательные методы педагогики. Культурно-историческая ориентация «традиционалистов» и культурообразовательный принцип экспериментально-лабораторной педагогики студии «на Бородинской» В.Э. Мейерхольда. «Школа актерского мастерства» в Ленинграде (1918) и первая целостная программа театрального образования (Мейерхольд, Вивьен, Соловьев). Принцип политехнизма. Структура учебно-педагогического процесса. Метод художественного обобщения. Принцип «отказа» в методе Мейерхольда. Педагогические принципы биомеханики. Методика занятий по биомеханике.
«Эстетическая» школа «синтетического актера». «Метод» Камерного театра (Таиров, Коонен). Основной принцип «синтетической» педагогики – изначальный «синкретизм». Метод художественного воспроизводства стилевых формообразований. Две техники: внутренняя и внешняя. Эмоциональное содержание формы-жеста.
РАЗДЕЛ V. СТУДИЙНАЯ ПЕДАГОГИКА – ПЕДАГОГИКА ТВОРЧЕСТВА
Тема 1. Метод «свободного развития». Первая студия МХТ (замысел Станиславского) и метод «свободного развития» (Толстой–Сулержицкий). Развитие творческой индивидуальности и личностное самоопределение. Студийная атмосфера. Монастырско-цеховая организация студии. Этические принципы организации студийного процесса. Персоналии: Е.Б. Вахтангов, М.А. Чехов.
Тема 2. Проблема классификации «студийного движения». Эксперименально-лабораторные студии – «театростроительство» (Мейерхольд). Студии-школы человеческого воспитания (Вахтангов). Художественно-театральные студии (Чехов). Публицистическое направление тонально-пластических студий (профессионально-образовательные задачи Пролеткульта). Артистические студии (студийный опыт Станиславского в оперной студии Большого театра 1918-1924). Творческие объединения («Березиль» Курбаса).
Основной тезис Е.Б. Вахтангова: студия – «учреждение», «которое далеко не должно быть театром», ибо «истинное искусство всегда служит целям, лежащим вне сферы самого искусства». Театральные «студии–школы» как художественно-творческая («креативная») среда развития и формирования. Принципы творческой педагогики: «проблема» и «опережение» – перспективные технологии развития. Интегративные функции студийной педагогики и средства их реализации. Студийный «универсализм» – «общение», «общность», «коллективность», «соборность». Принципы разрешения конфликта творчеством: «творческая конфликтология».
Тема 3. Принципы студийной педагогики. Закон студии и видовая характеристика студийного феномена как поиска театральности. Студии как основа становления и развития театральной педагогики. Уровни творческого поведения: жизнь, студия, роль. Спектакль как выражение внутреннего опыта коллектива. Технологические проблемы организации студийного театрального процесса.
1) Основной принцип студийного воспитания – единство этического и эстетического, общественно-нравственного и творческого. 2) Принцип единого ритма организации (как этическое взаимообязательство студийцев на основах педагогической аксиологии – контекст общечеловеческих ценностей; «дисциплина» как «удовлетворение внутренней потребности»). 3) Принцип реальности духовной жизни (реально творческая основа художественного воображения). 4) Принцип совместной деятельности-сотрудничества («синергия»). 5) Принцип индивидуально-творческого развития («единичного во всеобщем»). 6) Принцип межиндивидуальных связей. 7) Принцип художественно творческой автономности – поисковый принцип (эвристический) «мастерской», «лаборатории». 8) Принцип самодеятельности. 9) Принцип самоуправления («Совет», «семья», «орден»). 10) Принцип самоусовершенствования (как основа этико-эстетического воспитания личности). 11) Принцип создания креативной среды («атмосфера творчества»). 12) Принцип творческой активности. 13) Принцип игры (как поле свободной, естественной и непринужденной деятельности). 14) Принцип образной природы театральности («художественная воспитанность» – «фантастический реализм художественного образа»). 15) Коммуникативный принцип «общей воспитанности» личности (искренность, внимательность, вдумчивость, деликатность, такт). 16) Принцип комплексности – интегративный принцип технологической организации обучения. 17) Принцип последовательности, целенаправленности и непрерывности саморазвития. 18) Принцип «миссионерства» (чистота высоких идеалов, «устремлённость»). 19) Принцип формирования студийных традиций.
РАЗДЕЛ VI. ИСКУССТВО РЕЖИССЕРА КАК ВИД
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Тема 1. Режиссура как вид художественно-сценической деятельности. Режиссер (от лат. regio – управляю) – «художник», который на основе собственного творческого замысла (истолкования произведения) создает новую сценическую реальность.
1. Тройная структура режиссерской деятельности в сценическом искусстве: режиссер-постановщик; режиссер-толкователь; режиссер-педагог (Вл.И. Немирович-Данченко).
«Режиссер-постановщик» – способность к организационной деятельности по объединению всех элементов постановочной работы над спектаклем, в том числе актеров, художника, композитора и т.д.
«Режиссер-толкователь» – интерпретатор (лат. interpretatio) – истолкование, объяснение, творческое освоение художественных произведений, связанное с его избирательным прочтением: в художественном «видении», режиссерском «прочтении» («сценарий»), актерской роли (персонаж – образ).
«Режиссер-педагог» (paidagogos – воспитатель) – практическая работа по воспитанию, образованию и обучению актера посредством раскрытия законов и традиций сценического искусства, драматургического материала, принципов художественного творчества и знания жизни (раздел психологической педагогики).
Тема 2. Режиссура как практическая психология – объединение всех областей психологического знания, направленных на 1) помощь в реализации творческого становления и реализации режиссера как художника; 2) помощь в понимании принципов и механизмов творчества, а также законов сценического искусства; 3) помощь в понимании и осознании законов жизни как основы и материала сценического искусства. Психология сценического искусства как область психологии, исследующая творческую деятельность художников сцены – актера, режиссера – и процесс восприятия сценических произведений зрителем. Ее особенности определяются спецификой ее предмета: 1) искусства сценического как одного из способов познания человека; 2) специфической двойственностью эмоций, переживаемых и актером, и зрителем; 3) «незримых» взаимоотношений автора и режиссера со зрителем. Режиссерское искусство как инструмент анализа параметров (измерений) взаимодействия людей в системе драматического напряжения – борьба–конфликт (П.М. Ершов).
Тема 3. Психологические основы «режиссерского мышления». 3.1. Три основных подхода в создании художественно-сценического образа и в его сценическом воплощении (триада «драматург – «сочинение» (пьеса) – «исполнитель» (режиссер – актер): 1) субъективный – выход на первый план личности «исполнителя» («лирический»); 2) объективный – точная передача исполняемого или изображаемого («повествовательный» по «археологическому» принципу «протокольной правды»); 3) синтетический– достижение единства двух первых.
3.2. Основа сценической режиссуры («авторской») – внутреннее видение спектакля как единого целого («режиссерское» воображение). Прочтение пьесы как литературного произведения и «театральная реальность» текста. Культурно-историческое восприятие и воспроизводство смысловых уровней драматургического произведения как «диалог» с прошлым (механизм взаимодействия «прогресс – регресс»). «Интерпретация классического наследия есть форма самопознания культуры» – тезис А.В. Бартошевича. Текст и подтекст, вытекающий из смысла действия, как способы организации сценического пространства: мизансцена, темпо-ритмическое построение, монтажное сочленение разных жанровых пластов, звуко-цветовой ряд и т.д.
3.3. Образ спектакля как синтез смыслового моделирования драматического действия и постановочной условности. Процессы взаимодействия пространственно-временных «измерений» драматургического текста: временной пласт – логика развития действия, характеров, идей; пространственный – образно-метафорический строй художественного конструирования эмоционально-внелогического уровня (образы-символы, лейтмотивы, вечные сюжеты – «аккумуляторы» по М.М. Бахтину, «архетипы» по К.Г. Юнгу).
3.4. Типология режиссерской работы : «педагогическая» и «постановочная» режиссура. Исполнительская привилегия быть «целым» и быть «частью рисунка». Постановочный уровень обобщения в системе отношений режиссуры и актера по двум формулам (Кречетова Р.):
1) (актер-образ) + (сценография-образ) + (музыка-образ) = образ спектакля
2) (актер + сценография-образ) + (музыка + актер-образ) = образ спектакля
РАЗДЕЛ VII. ТВОРЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА РАЗВИТИЯ УНИКАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
Тема 1. Концепции личности и индивидуальности в различных «методах» театральной педагогики. Структурный подход к способностям актера, как исполнителя, с точки зрения психологии и деятелей театра разных «школ» и направлений. Типология актерской деятельности: «актер-марионтка», «актер-человек», «артисто-роль», «человеко-инструмент», «актер темы», «актер перевоплощения» и т.д. в контексте проблемы «лицедейство или личностное начало» (лиризм, исповедальность, интеллектуальность и т.д.). Культурно-историческая обусловленность «актерского типа» («эмоционального», «интеллектуального», «социального» и пр.). Психологические особенности «индивидуального образа актера» в «подсознательной объединяющей струе творчества» (П. Марков).
Тема 2. Проблема развития общих, специальных и творческих способностей.
Автономность творческих способностей (Богоявленская). Общие основания художественного мышления. Техника самоуправления и развития эстетического комплекса. Воспитание творческого внимания и воображения в различных формах психофизического тренинга (Станиславский, Чехов, Вахтангов, Мейерхольд. См. «Приложение»). Психологическое своеобразие личности режиссера. «Режиссерская» проблема утилитарного подхода к актеру-исполнителю.
Общие основания художественного мышления. Техника самоуправления и развития эстетического комплекса. Воспитание творческого внимания и воображения в различных формах психофизического тренинга. Сравнительный анализ педагогических методов и методик обучения – основа «технологического» мышления.
Тема 3. Театральность как система моделирования ролевых функций. Принцип театральности как возможность психотехнического моделирования «себя как другого». Соотношение категорий «театральность» и «игра». Сюжетно-ролевая игра или «мнимая ситуация» (Л.С. Выготский) – вершина эволюции игровой деятельности. Психологические механизмы идентификации в системах «художественного подражания».
«Ролевые» концепции условно-символического поведения. Игровые технологии и принцип «игровой персонификации». Психотехнические механизмы моделирования ролевых функций в условиях «игровой персонификации» .
Театрализация как форма выражения сценарно-драматургических игровых моделей. Субъектный принцип разработки творческих технологий на основе психолого-педагогической коррекции индивидуального развития.
Принцип отчуждения как прием (Вахтангов – Брехт) и закон авторского отчуждения в процессе творческого созидания. Механизмы идентификации (отождествление-отчуждение) присвоение социальных ролей и художественное перевоплощение. Театрализация и формирование креативности (аналогия – аллегория – символизация). Практика воспитания элементов органического поведения. Проблема соотношений методики преподавания дифференцированных спецдисциплин и игровых технологий развития.
Тема 4. Субъектный принцип разработки технологий творческого развития.
Общедидактические принципы театральной педагогики. Общие закономерности творчества и единый педагогический метод. Методы, направления, школы как способы организации интегрированного комплекса технологических разработок. Концепция самоорганизации (синергетика) творческого процесса. Интенциональные принципы организации процесса самообразования – самообучения, самовоспитания, саморазвития.
Объектный контекст управленческо-организационных концепций: «организационный принцип» Богданова и формирующие системы педагогики. Субъектный контекст организационных концепций: принципы самоорганизации и субъектного управления (самоуправления). Понятие «профессиональной самодиагностики» и техники самоорганизации («профессионально-творческая психотехника»). Методы детской самодеятельности и самоорганизации как реализация индивидуального подхода. Понятие «единого метода» и вариативно-комбинаторный подход в решении вопросов организации студийного театрально-художественного процесса.
Тема 5. Принципы моделирования учебно-воспитательного процесса в театральной студии на базовой основе содержательного материала как единого процесса развития. «Ремесленно-цеховая» модель обучения и методики дисциплинарного подхода в обучении. «Монастырско-цеховая» (закрытая) модель воспитания и методы формирования креативной среды. «Культурно-просветительское» и «художественно-реставрационное» моделирование образования. «Экспериментально-лабораторная» модель «театростроительства». Креативная модель «свободного развития». Интегрированная модель организации творческого любительского объединения.
Принципы моделирования учебно-воспитательного процесса в условно-театрализованной среде: понятие «креативное поле». Современная дидактика и интегративные процессы поисков «метатеатральных» и «паратеатральных» принципов поведения человека.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ по II части