Театральная педагогика, как инновационная модель обучения в образовательном учреждении. Школьная театральная педагогика - опыт междисциплинарного синтеза

Наблюдая за детьми, я всегда понимала, что материал только тогда воспринимается и запоминается детьми, когда дети и я прожили этот урок. Я постоянно чувствовала, что мне чего-то не хватает. И вот однажды ко мне в руки попала книга

Театральная педагогика предполагает изменение роли учителя.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Наблюдая за детьми, я всегда понимала, что материал только тогда воспринимается и запоминается детьми, когда дети и я прожили этот урок. Я постоянно чувствовала, что мне чего-то не хватает. И вот однажды ко мне в руки попала книга В.А. Ильева “Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока”.

Театр и школьный урок! Как совместить эти два понятия?! “Театральная педагогика – дает пример воспитания не только актера, но и человека – творца вообще, она помогает “выпрямить” человека: увлечь, повлиять на него, преобразить” – эти слова из книги запомнились мне больше всего. И мне захотелось попробовать! Но это оказалось достаточно сложно.

Театральная педагогика предполагает изменение роли учителя. Ребенок, как и взрослый, нуждается в живом, чувствующем, удивляющемся, страдающем и радующемся собеседнике. Ребенку должно быть интересно, иначе контакт с ним никогда не будет в полном смысле диалогичен. Иначе и знание, которое педагог передает ребенку, будет последнему неинтересно, а следовательно, понизится мотивация к изучению английского языка.

“Учитель – зеркало, а не позер перед ним. Он улавливает образы, которыми пытается себя выразить сам ребенок” (П.М.Ершов, А.П.Ершова, В.М.Букатов “Общение на уроке, или режиссура поведения учителя”)

Как важно учителю увидеть в ребенке не только существо способное впитывать все знания, которые ему предоставляются, но и личность – мыслящую, рассуждающую, спорящую, инициативную; личность, которая уже накопила немалый эмоциональный и социальный опыт!

Учитывая особенности детей младшего школьного возраста, а я работаю в основном с детьми начальной школы, имея опыт работы с драматизацией, я остановилась на использовании нескольких приемов данной технологии : выразительное чтение, инсценировка, этюд, ролевая игра.

Театральная педагогика создает максимальные условия для свободного эмоционального контакта, раскованности, взаимного доверия и творческой атмосферы. Этому способствует технология игры, главная задача которой, понять жизнь, уметь решать вопросы жизни с помощью игры. Л.С. Выготский называет игру зоной ближайшего развития человека (Выготский Л.С. “Развитие высших психических функций” М.1960). Одной из разновидностей игры в театральной педагогике является этюд.

Владение этим элементом техники, техники контактного взаимодействия, позволяет выстроить режиссерское действие школьного урока. Содержание, цели этюдов в педагогической практике учителя отличается от содержания, цели этюдов в актерской профессии только тем, что все происходит в обстоятельствах школьного урока. К составным частям этюда относятся – цель этюда, то, какого результата хочет добиться учитель от учеников. Событие – то, что должно произойти в умах и сердцах учеников в процессе проживания предложенной учителем ситуации . Действие – то, какие поступки предпринимает учитель для достижения цели. Импровизационное самочувствие – включение новых и случайно возникших обстоятельств.

Существует несколько видов этюдов: одиночный этюд на эмоциональное воспоминание, на физическое самочувствие; одиночный или парный этюд на действие с воображаемыми предметами; групповые этюды, имеющие разнообразные методические цели; этюд на освоение способов словесного воздействия. Использование в работе учителя педагогических этюдов тренирует не только умение уловить внутреннюю коллизию той или иной педагогической ситуации, но и его умение организовать режиссерское действие урока, направить учащихся в русло нужного темпоритма, найти выразительные точки в событиях урока и его финале.

Одним из примеров группового этюда является инсценировка. Упражнения типа “читайте по ролям, инсценируйте рассказ (текст, историю, сказку)” занимают прочное место в арсенале методических приемов, используемых на уроке иностранного языка. Именно поэтому с этого приема мои ученики и я начали познавать театральное искусство. Для того, чтобы инсценировка была более зрелищной и запоминающейся, я использую на своих уроках маски, шапочки с надписями, картинки, рисунки, куклы. Инсценировка всегда у нас начинается с перевоплощения в того героя, которого ребенок будет играть. Для этого я использую различные игры (одиночные этюды ).

Например, “Magic mirror” В классе стоит большое зеркало, ребенок закрывает глаза, учитель превращается в волшебницу и произносит слова “Tickary – pickary – bickary – dum ”, при этом надевая маску на ребенка. Ребенок открывает глаза, смотрит в зеркало и говорит, имитируя движениями и голосом того животного, в которого он превратился, кем он стал, используя ранее изученную лексику: “I am a snake”.

“Magic bag” Ребенок достает из волшебного мешочка, не глядя в него, маску или шапочку, или игрушку и играет роль того персонажа, маску которого он достал.

Перед тем как приступить к инсценировке на уроке, отрабатывается лексика из диалога с помощью разных упражнений:

– Представьте, что на улице идет дождь (при этом я включаю пленку со звуками дождя). Дождик смыл слова с афиши. Давайте восстановим текст афиши.

– Одеваю маску Незнайки и говорю “I am Neznayka today”. Помогите мне составить выражения для нашей инсценировки.

– Либо говорю “I am a silly chicken” и одеваю маску цыпленка, помогите мне, пожалуйста, составить рассказ из разных предложений.

Затем мы читаем составленный рассказ по ролям и инсценируем его. Я стараюсь сделать так, чтобы успешный ребенок и менее успешный поработали вместе. Время от времени я считаю целесообразным давать более сложные роли ученикам, занимающим в жизни положение ведомых, дабы они почувствовали уверенность в себе и осознали свою значимость в группе.

Для учащихся третьих классов, которые уже могут читать, я использую прием “выразительного чтения” (одиночный этюд). Но это чтение тоже необычное! Я предлагаю моим детям прочитать тот или иной текст, стихотворение от лица, например, великана или лилипута, Буратино или Мальвины, или любого другого сказочного героя. До этого, мы отработали лексику по темам “Внешность” и “Черты характера”. Мы описывали этих героев и рассказывали про них.

Иногда я предлагаю ребятам самим провести физкультурную минутку от лица кого – либо. Получается великолепно!

Ролевая игра – это еще один прием театральной педагогики (парный или групповой этюды). Ролевая игра – это речевая, игровая и учебная деятельность одновременно. Она обладает большими обучающими возможностями.

Ролевая игра имеет образовательное значение. Дети, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Для организации игры нам приходится заботиться о реквизите. Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей.

Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения, так как она переплетает речевое и неречевое поведение партнеров.

Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала, так как учебная ситуация строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц и отношений между ними

Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана.

Она способствует расширению сферы общения. Это предполагает предварительное усвоение языкового материала в тренировочных упражнениях и развитие соответствующих навыков, которые позволят учащимся сосредоточиться на содержательной стороне высказывания. К распределению ролей я подхожу очень ответственно. Приходится учитывать интересы, темперамент, взаимоотношения между учащимися в группе, индивидуальные особенности каждого ученика. В своей практике я использую ряд упражнений для подготовки ролевой игры.

“Разогревающие” упражнения пантомимического характера

– представьте, что вы пробираетесь по джунглям;
– покажите классу, как вы пытаетесь съесть лимон;
– покажите классу, какое животное вы бы хотели иметь дома;
– покажите классу, что вы чувствуете, когда обнаруживаете, что забыли дома учебник и так далее.

Далее я усложняю ситуацию и прошу ребят “превратиться” в то животное, которое они показывали и рассказать о нем или рассказать о том, что у него есть в портфеле, кроме забытого учебника, рассказать о том, что они любят покушать на завтрак, обед и ужин.

После рассказов, я прошу ребят задать вопросы “актеру”. Для этого у меня есть сигнальные карточки. Для учащихся второго класса – это карточки со словами “Can”, “have”, “do”. Для учащихся третьего класса – “who”, “what”, “where”.

После “разогревающих” упражнений я перехожу к проблемным ситуациям, в которых ученикам предлагается решить ту или иную задачу. Например, твой друг пригласил тебя в гости, а у тебя в гостях другие друзья. Ты не хочешь обидеть друга. Для детей менее успешных по предмету, я предлагаю карточки – опоры с ранее изученной лексикой по теме.

I am so sorry, but I… Would you like….? I want to invite (see) you… May I…? Play football Play computer games Play chess

На начальном этапе обучения английскому языку я использую контролируемую ролевую игру, которая может быть построена на основе диалога или текста. Учащиеся знакомятся с базовым диалогом и отрабатывают его. Затем мы прорабатываем нормы речевого этикета и необходимую лексику. После этого, я предлагаю ребятам составить свой вариант диалога, опираясь на прочитанный.

Ролевая игра на основе текста – более сложная работа. Например, прочитав текст про Кролика и выполнив задания к нему, предлагаемые авторами учебника “Enjoy English 1”, я прошу одного из учеников сыграть роль Кролика, а другим ученикам взять у него интервью. Причем “репортеры” могут задавать вопросы не только те, на которые есть ответы в тексте, но и любые другие. Ученик, исполняющий роль персонажа может проявлять свою фантазию при ответах на вопросы.

Ролевую игру в “репортера”, я провожу практически с первых уроков. Как только мы научились спрашивать о том, как кого зовут, откуда кто и сколько кому лет, “репортер” становиться популярной игрой моих учеников.

В старших классах свободная ролевая игра более популярна, чем контролируемая. При ее проведении сами учащиеся выбирают лексику, которую они будут использовать, и как будет развиваться действие. Учитель дает тему игры. Класс делится на 2 группы, которые сами составляют различные ситуации и распределяют роли.

Изучая тему “Спорт”, я предлагаю ученикам организовать пресс – конференцию с известными спортсменами по теме “Профессиональный спорт вреден для здоровья”. В течение 10 минут две группы работают над предложенной ситуацией, обсуждают ее, распределяют роли. Далее начинается сама игра, действие которой идет импровизированно.

При изучении темы “Животные” я провожу ролевую иргу по теме “Экзотические животные в семье: за и против”. Предлагаю следующие роли: амбициозный бизнесмен, соседи этого бизнесмена, ветеринар, защитник животных, журналист. Дети могут в процессе обсуждения и подготовки предлагать другие роли. При необходимости я заранее готовлю карточки – опоры.

Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что использование ролевых игр на уроках помогает сохранить интерес к английскому языку на всех этапах изучения, способствует созданию благоприятного психологического климата, повышает эффективность учебного процесса, учащиеся овладевают видами речевой деятельности как средством общения.

Уроки – спектакли – это сочетание нескольких приемов театральной педагогики на одном уроке. (Приложение 1)

Урок – спектакль должен иметь законченное режиссерское действие, иметь цепь событий, от исходного до главного, действие его должно развиваться импровизированно. Очень удачно такие уроки идут как уроки обобщения по пройденной теме. Во втором классе (учебник “Enjoy English 1” автор М.З. Биболнтова и др.) уроки – спектакли я провожу по темам: “Мой любимый сказочный герой”, “Праздник алфавита”, “Путешествие с Мэри Поппинс”.

В третьем классе (учебник “Enjoy English 2” автор М.З. Биболнтова и др.) такие уроки проходят по темам: “В гостях у Винни-Пуха”, “Кто живет в сказках?”.

Для начала мне хочется сказать несколько слов, о том, как строится урок (какова режиссура урока), с точки зрения театральной педагогики.

– Сверхзадача урока (ради чего? то есть, во имя чего ставится сегодня спектакль)
– Факты: исходное событие (изучаемый материал), основное событие, центральное событие (кульминационное событие), главное событие (последнее событие, после которого уже ничего не происходит)

Факты и события – этапы развития сквозного режиссерского действия урока.

Сквозное действие – это реальная, конкретная борьба, происходящая на глазах зрителей.

При проведении урока с использованием элементов театральной педагогики я придерживаюсь определенных методических принципов, таких как:

1. Педагог активно воздействует на внимание, воображение и мысль учащихся.
2. Класс примет соучастие в уроке – спектакле, если учитель будет органично воздействовать на мысли и чувства учащихся с помощью правды и веры в предлагаемые обстоятельства.
3. Контрастность в подборе и выполнении упражнений. Принцип контрастности развивает эмоциональность и способность быстро менять темпоритм поведения.
4. Комплексность задач в уроке и в каждом упражнении. Комплексные упражнения всегда активно тренируют слух, память, воображение и мышление, обучают умению в ограниченные отрезки времени выполнять различные по содержанию действия.
5. Подлинность и непрерывность педагогических действий. Очень важно, чтобы педагог сам жил подлинно: смотрел и видел; слушал и слышал; сосредотачивал внимание; увлекательно и лаконично ставил задачи; вовремя реагировал на верные и продуктивные действия своих учеников; заражал эмоционально своих воспитанников.

Итак, хочется еще раз подчеркнуть, что использование элементов театральной педагогики, позволяет целостно развивать личность с одновременным включением интеллекта, чувства и действия, помогает сделать процесс обучения привлекательным и радостным. Кроме того, использование различных приемов данной технологии в изучении английского языка способствует освоению коммуникативной культуры: помимо языковых форм дети учатся постигать внешнее и внутреннее содержание образа, развивают способность к обоюдному пониманию и уважению, приобретают социальную компетенцию, обогащают словарный запас.

Список литературы:

1. Гербач Е.М. Театральный проект в обучении иностранному языку на начальном этапе. / Иностранные языки в школе, 2006 №4.
2. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств./ М., 1967.
3. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. / М., 1998.
4. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. / М., 1993.
5. Канн – Калик В.А. Учителю о педагогическом общении./М., 1987.
6. Коменский Я.А. Открытая дверь языков./ М., 1975.
7. Полякова Т.Н. Театр в изучении немецкого языка. / Санкт-Петербург, 2007.
8. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. /М., 1984.

Некрасова Людмила Михайловна

Кандидат педагогических наук, театровед,
ведущий научный сотрудник,
руководитель проблемной группы театра и экранных искусств
Учреждения Российской академии образования
«Институт художественного образования»,
г. Москва

Понятие театральной педагогики связано в России с творчеством известных актеров М. Щепкина, В. Давыдова. К. Варламова и режиссера Малого театра А. Ленского еще в XIX веке. Собственно театральная педагогическая традиция началась с деятельности основателей Московского художественного театра К. С. Станиславского и В. И. Немировича-Данченко. Целью театральной педагогики является профессиональная подготовка будущего актера и режиссера. Наследие К. С. Станиславского и его «система» обучения актерскому и режиссерскому мастерству являются основополагающими источниками всего театрального процесса по сегодняшний день. В трудах таких учеников Станиславского, как Е. Б. Вахтангов, В.Э. Мейерхольд, М. О. Кнебель, В. О. Топорков, М. А. Чехов, а также в публикациях режиссеров А. Д. Попова, Б. Е. Захавы, П. М. Ершова, О. Н. Ефремова, Г. А. Товстоногова, А. В. Эфроса театральная педагогика обрела свой статус, содержание, но не вышла за пределы профессионального учебного заведения и театра.
В течение XX века театральная педагогика постепенно и целенаправленно стала осваиваться иной сферой – школьным образованием, которое имеет прямое отношение к детям.
Как педагогическое явление проблема «театр и дети» относится к самому началу двадцатого века. В 1915 году в составе Всероссийского съезда деятелей народного театра работала детская подсекция. Часть материалов о ней была опубликована в журнале «Народный театр» в 1916 и 1919 годах. Из этих документов становится ясно, что деятельность церковных и светских театральных коллективов, профессиональные театры, играющие для детей, любительские труппы, школьные театры, а также организации, которые занимались с детьми ролевыми играми, рассматривались как явления одного порядка. Первые репертуарные сборники «Домашний театр» (1906–1913 гг.) и «Занавес поднят» (1914 г.) появились еще до октябрьской революции. А в 1918 и 1919 годах начали выходить журналы и непериодические издания, специально посвященные тематике детского театрального творчества: «Игра», «Театр и школа», «Пьесы для школьного театра», «Детский театр» .
В 20-е годы публикаций на тему «театр и дети» появлялось много, они печатались в изданиях «Новый зритель», «Жизнь искусства», «Рабис», «Педагогическая мысль», «На путях новой школы» и др., но проблемы взаимоотношений детей и театра трактовались по-прежнему широко. Появление работ крупнейших деятелей профессионального детского театра: А. А. Брянцева, Н. И. Сац, С. Я. Городисской, С. М. Бонди, А. И. Соломарского расширили круг дискутируемых проблем, поскольку обозначили новую тему: взаимодействие Театров юного зрителя со своей аудиторией, в том числе с детскими театральными коллективами .
В тридцатые – сороковые годы происходит определенный спад активности в обсуждении проблемы «театр и дети» на страницах печати. Это было обусловлено существующей в стране конкретной исторической ситуацией. Регулярно издаются лишь репертуарные сборники, которые содержат идеологически отобранные литературные произведения. Однако именно в этот период в школы и Дома пионеров приходят профессиональные актеры и режиссеры, которые закладывают новые традиции детского театрального движения.
В конце сороковых годов в Институте художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР создается лаборатория театра, которая становится своеобразным центром научно-исследовательской работы в двух сферах: детского театрального творчества и профессионального искусства, предназначенного детям. С 1947 года лаборатория начинает издавать научно-методический сборник «Школьный театр», который посвящен проблемам театра, в котором играют дети, вне зависимости от того, работает он при школе, Доме пионеров или сельском клубе . В период с 1960 по 1986 год лаборатория театра совместно с Кабинетом детских театров Всероссийского театрального общества (ВТО) выпускала научные сборники «Театр и школа». На страницах сборников режиссеры, актеры, педагоги обсуждали как вопросы взаимодействия профессиональных театров со своей детской и юношеской аудиторией (проблемы восприятия спектакля, воспитание театральной культуры), так и различные формы присутствия театрального искусства в школе .
В 50–60-е годы в научных исследованиях лаборатории НИИ ХВ было два основных направления: детское театральное творчество, включающее работу по художественному чтению и сценическому движению, а также изучение проблем профессионального театра для детей и восприятия театрального искусства детьми разного школьного возраста .
70-е и 80-е – годы активного исследования возможностей театрального искусства, как инструмента общего художественного воспитания, так и поисков разнообразного использования театра как средства в учебном процессе школы . В это время сотрудники лаборатории выпустили две серьезных монографии, которые обобщали результаты исследований за два десятилетия: «Театр и подросток» Ю. И. Рубиной (1970) и «Основы педагогического руководства школьной театральной самодеятельностью» [Ю. И. Рубина, Т. Ф. Завадская, Н. Н. Шевелев, 1974). Следует отметить, что оба издания не потеряли своей актуальности по идеям, заложенным в них, и практической значимости для современных театральных педагогов. Фактически сотрудники лаборатории театра НИИ ХВ разработали концепцию педагогического руководства самодеятельным театром школьников.
Концепция рассматривала «общую направленность и задачи занятий театральным искусством с детьми в условиях общеобразовательной школы, роль и функции руководителя занятий, связь детского театрального творчества с основами профессионального искусства, возможности обучения школьников основам сценической грамоты» . В этом смысле применение театральных методов результативно на уроке не только при изучении драматургии, но и при анализе повествовательных и поэтических произведений.
Урок литературы представлял исследователям чрезвычайно разнообразные возможности включения всех школьников в ту сферу актерской и режиссерской деятельности, которая связана с «осознанием собственного отношения к литературной первооснове спектакля и ограничена периодом рождения сценического замысла» (26, с. 22). Сотрудником лаборатории Л.А.Никольским была разработана модель режиссерского творчества ученика на уроке литературы. В ее основу был положен «принцип индивидуального выбора, выделение и укрупнение учащимися таких образно-эмоциональных компонентов и мотивов художественного произведения, которые по субъективным причинам или в силу актуальности звучания привлекли внимание, представились особо значимыми или впечатляющими в бесконечном богатстве многогранного образа пьесы, повести, рассказа и т. п.» . И на сегодняшний день представляются чрезвычайно актуальными выявленные исследователем закономерности творческих поисков учеников и проблем театрального режиссера, работающего над замыслом спектакля:
1) ассоциативно-образное обобщение восприятия пьесы и первоначальный анализ ее эмоционального звучания;
2) действенно-мотивационный анализ драматического материала:
а) выделение основных персонажей будущего спектакля, интерпретация мотивов их поведения и характера взаимодействия;
б) определение главного эпизода пьесы, раскрытие события и структуры действия этого эпизода и ее образной системы;
3) выявление изобразительного и музыкального образов пьесы, характера их сценического воплощения.
Как пишет Л.А.Никольский, «…для ученика решение каждой из поставленных задач – этап формирования собственного замысла спектакля и одновременно ступень индивидуального осмысления драмы» .
Следует отметить, что именно в 80-е годы термин «театральная педагогика» стал активно употребляться в сфере школьного образования. Большой научный интерес в эти годы представляют работы А. П. Ершовой, которые посвящены анализу проблемы всеобщей доступности театрально-исполнительской деятельности . Идея широкого использования художественно-воспитательных возможностей театрального творчества в общеобразовательной школе была успешно апробирована в предыдущее десятилетие. Использование театрально-творческих методов на уроках литературы было частью этого образовательного направления.
Исследования лаборатории театра в 80-е годы позволили доказать, что преподавание театрального искусства в общеобразовательной школе эффективно влияет на учебно-воспитательный процесс в целом. Творческая театральная деятельность всех школьников и углубление зрительской культуры «способны значительно повысить уровень эмоциональной отзывчивости и организованности учащихся, их подвижности и тренированности внимания, памяти, ответственного отношения к своим словам, поступкам и действиям» . Широкое проведение опытно-экспериментальной работы и внедрение в педагогическую практику методик, разработанных в лаборатории, доказывали, что занятия театральным исполнительским искусством обладают большим воспитывающим потенциалом как тренинг и освоение разных типов общения и навыков коллективной работы. «Игра в поведение» как момент актерского искусства, возникающая в любой точке классного пространства и постоянно меняющая местами зрителей и исполнителей, требующая коллективной согласованности действий, – уникальный по своей структуре педагогический инструмент» .
Итак, рассматривая театральную педагогику как междисциплинарное направление, можно выделить следующие сферы ее применения:
- детское театральное творчество в форме любительского театра (школьного театра, театра-студии, театра при Доме творчества или иного художественного объединения). Соответственно, подготовка специалистов, режиссеров-педагогов, работающих с детьми;
- уроки театра в образовательном пространстве школы: использование театральных приемов и методов в преподавании учебных дисциплин, собственно театральные уроки. Соответственно, обучение действующих школьных учителей основам актерского и режиссерского мастерства и подготовка специалистов для проведения уроков в школе;
- воспитание театральной культуры и изучение восприятия театрального искусства детьми разного возраста. Соответственно, обучение педагогов основам зрительской культуры.
Именно в 80-е годы деятельность педагога-режиссера или театрального педагога стала особой проблемой современной школы. «Театр оказался единственным в школе видом искусства, лишенным профессионального руководства. С появлением театральных классов, факультативов, внедрением театральной педагогики в общеобразовательные процессы стало очевидным, что школа не может обойтись без профессионала, умеющего работать с детьми, как это уже давно осознанно в отношении других видов искусства» . Следует отметить, что проблема эта не решена и спустя четверть века. Профессиональных кадров для театральной работы с детьми не готовят ни в педагогических, ни в театральных институтах. Проблема решается силами Институтов повышения квалификации работников образования, но это не является предметом нашего рассмотрения.
Как частный случай решения этой проблемы можно рассматривать деятельность творческого объединения «Московский школьный театр», которое было создано на базе Института художественного образования в 1987 году. В Положении о Московском школьном театре говорится, что он «призван содействовать школам Москвы в формировании художественно-творческой и зрительской культуры детей, укреплению связей школы с деятелями профессионального искусства и оказании организационной, методической и консультативной помощи детским театральным коллективам» . На десятилетие Московский школьный театр стал научно-методической базой в Москве для регулярной консультативной помощи учителям-руководителям школьных театральных коллективов, не имеющим профессиональной подготовки.
Для этого к работе с детьми привлекались талантливые педагоги, профессиональные режиссеры, актеры, художники и драматурги. Руководители Московского школьного театра ставили перед собой цель качественного обогащения педагогики детского сценического творчества, а также внедрения театральной педагогики в общеобразовательные и воспитательные процессы в школе. К сожалению, коммерциализация некоторых направлений дополнительного художественного образования, которая началась в нашей стране в конце 90-х годов, не позволила реализоваться этому объединению.
В 80-е годы появилась и начала распространяться такая форма театрального образования и воспитания школьников, как театральные классы. Сотрудники лаборатории театра ИХО РАО А. П. Ершова и В. М. Букатов, много лет занимавшиеся проблемами театрального образования, предложили свою классификацию опыта работы театральных классов, основанную на трактовке понятия «детское театральное творчество». По их характеристике существует три типа театральных классов:
- класс-клубы, «в которых театральное искусство рассматривается как средство общего развития школьников»;
- класс-театры, деятельность которых «опирается на воспитывающие возможности участия школьников в создании спектакля как целостного произведения»;
- класс-школы; руководители этих школ «видят максимальную пользу от включения школьника в овладение техникой, грамотой театрального искусства, т.е. опираются на воспитывающие возможности театрального обучения» .
Авторы поддерживали актуальную для того времени идею о необходимости открытия в школах искусств театральных отделений. Организовать процесс начального и среднего профессионального образования детей возможно «только в результате осознания театральной педагогикой своего предмета, последовательности его освоения, границ и возможностей индивидуальности в каждом возрасте», – писали авторы концепции театрального образования .
В начале 90-х годов педагогическая общественность активно обсуждала социоигровой стиль обучения, у истоков которого стоял коллектив учителей начальной школы – В. Н. Протопопов, Е. Е. Шулешко, Л. К. Филякина, а дальнейшая разработка принадлежала А. П. Ершовой и В. М. Букатову. Социоигровые подходы первоначально разрабатывались на материале обучения детей в начальной школе чтению, письму и математике, а также на занятиях с дошкольниками в детском саду. Параллельно социоигровые приемы отрабатывались и в обучении подростков театрально-исполнительскому искусству. В это время происходило активное обогащение развивающегося направления приемами театральной педагогики. Ученые-разработчики утверждали, что для социоигровых подходов к практике обучения характерно отсутствие дискретности, в них дидактические знания и советы не расчленяются на части: принципы и методы отдельно, а результат отдельно. «Как авторам и разработчикам «социоигровой педагогики, – пишут А. П. Ершова и В. М. Букатов в своей монографии «Общение на уроке, или режиссура поведения учителя», – нам приходилось слышать, что учителя, особенно в начальных классах, всегда использовали и используют различные – например, дидактические – игры. Но социоигровой стиль – это стиль всего обучения, всего урока, а не одного его какого-то элемента. Это не отдельные «вставные номера», это не разминка, отдых или полезный досуг, это – стиль работы учителя и детей, смысл которого – не столько облегчить детям саму работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее» .
В многолетней опытной работе, в большом количестве проведенных исследователями семинаров с педагогами в разных регионах страны, они объединили два направления: артистизм педагогического труда и социоигровой стиль обучения. Когда к этим двум направлениям присоединилась герменевтика, исследованием которой занимался В. М. Букатов, появился новый, несколько непривычный и интригующий педагогов термин – «драмогерменевтика». Авторы исследования писали, что «драмогерменевтика является вариантом обучающего и воспитывающего совместного проживания урока всеми его участниками, включая учителя. Как направление в педагогике она еще ждет своего детального описания, дальнейшего развития и широкого распространения» .
Драмогерменевтика возникла на переплетении трех сфер: театральной, герменевтической и педагогической. В каждой сфере были выбраны центральные положения. В театральной это общение, действенная выраженность, мизансцена; в герменевтической – индивидуальность понимания, блуждание, странности; в педагогической – очеловеченность, примерность поведения, дихотомия. Авторы подчеркивали, что «драмогерменевтическим дефинициям не свойственна жесткая дискретность, они носят подчеркнуто условный характер, естественным образом и «перетекая» друг в друга и отражаясь в каждой части целостности» .
Следует также отметить и направление научно-исследовательской деятельности лаборатории театра, посвященное изучению проблемы взаимоотношения ребенка с профессиональным искусством. Это направление получило широкое отражение в исследованиях А. Я. Михайловой, посвященных изучению зрителя младшего школьного возраста, и работах Ю. И. Рубиной, охватывающих целый спектр проблемы «театр и юный зритель» . Еще в 70-е годы лаборатория театра успешно решала основные задачи эстетического воспитания средствами театра. Можно утверждать, что лаборатория фактически изучала процесс театрального воспитания, рассматривая в качестве обязательных компонентов последнего, единство живых сценических впечатлений и определенных знаний о театре, непосредственного зрительского опыта и его критического осмысления . Процесс театрального восприятия осуществляется на нескольких уровнях – от непосредственного эстетического и эмоционального переживания спектакля до его последующей интерпретации и оценки. Как указывают исследователи, каждая из этих ступеней восприятия требует особых навыков, специальной подготовки, приводящей, в конечном счете, к целостному суждению о сценическом искусстве .
Опираясь на данные изучения художественных интересов детей, проведенного Институтом художественного воспитания АПН СССР (1974, 1983), лаборатория решала задачу формирования у школьников потребности в театральном искусстве. Потребность в том или ином виде искусства обуславливается в значительной мере навыками обращения к этому искусству. Программа так называемой «эстетической десятилетки» в области театра предполагала, с одной стороны, соответствующую структуру театрального репертуара, учитывающую запросы и возможности различных возрастных групп зрителей, с другой – систематическое и продуманное знакомство с этим репертуаром школьников . И для театральной, и для педагогической практики становятся исключительно актуальными вопросы возрастной направленности спектаклей, специфики этапов развития ребенка и возрастных особенностей художественного восприятия.
На основе обобщения многолетнего экспериментального опыта Лаборатория разрабатывает комплект программ, посвященных воспитанию театральной культуры школьников разного возраста: «Основы театральной культуры» (1975), «Основы театральной культуры школьников» (1982), «Театр» (1995). Широкое внедрение программ в практику общеобразовательной школы требует наличия педагога, обладающего театральными знаниями и навыками анализа спектакля. Поэтому такими востребованными оказываются семинары по зрительской культуре, по режиссуре урока, по театрально-игровым приемам в обучении, проводимые сотрудниками лаборатории.
В заключение приведу еще одну цитату из монографии моих коллег: «Воспитание и обучение неразрывно связаны с умением учителя воздействовать на учеников в ходе общения, влиять на их поступки, стимулировать их позитивную активность и сдерживать активность негативную. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют педагогическую технику, которая явно должна опираться на культуру действий и взаимодействий. А это как раз и является предметом теории и практики театрального искусства» .
Литература
1. Бахтин Н.Н. Театр и его роль в воспитании. Сб. В помощь семье и школе. М.: Польза, 1911.
2. Брянцев А.А. Воспоминания. Статьи. Выступления. Дневник. Письма. Ред.-сост. А.А.Гозенпуд. М.: ВТО,1979.
3. Букатов В.М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников: Дис... д-ра пед.наук / Институт художественного образования РАО. М., 2001.
4. Горчаков Н.Н. Режиссерский уроки Станиславского. М., 1952.
5. Дети. Молодежь. Театр. Образование.//Тезисы докладов Всерос. науч.-практ. конференции. М.: ВЭЦ ШТ, 2001.
6. Драматизация в школе: Программы для I и II ступени Семилетней Единой Трудовой школы. М.:1921 опубл.: Первое сентября//17 марта 2001, с.4.
7. Драматический кружок школьников. Сост. В.В. Ширяева. М.: Учпедгиз, 1955.
8. Екатерина Куприяновна Чухман. Статьи, воспоминания, библиография. Составитель Б.С. Каплан. М., 1998.
9. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Моск. психолого-социал. инст., Флинта, 1998.
10. Ершова А.П. Уроки театра на уроках в школе. I-XI классы. Программа и методические рекомендации. М.:1987.
11. Ершова А.П. Чему мы хотим научить учителя//Магистр, 1993, № 6, с. 19–25.
12. Ершова А.П., Гутина О.М. Театральная культура в школьной педагогике// Народное образование, 1995, № 8–9, с. 91–96.
13. Игра. Непериодическое издание, посвященное воспитанию посредством игры. – НАРКОМПРОС, 1918–1920 гг. , № 1–3.
14. Игра-драматизация в средней школе. Под ред. Е. Соловьевой. М.-Пг, Гослитиздат, (предположительно 1925).
15. Искусство и дети. 1930, № 4, с. 32.
16. История художественного образования в России: проблема культуры XX века. М.: Издат. дом Российской академии образования, 2003.
17. Некрасова Л.М. Театральная педагогика: становление и развитие. // Научные школы в педагогике искусства. М.: Издат. Дом РАО, 2008.
18. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюзной научно-практической конф. Полтава, 1991, С. 209–210.
19. Революция – Искусство – Дети: Материалы и документы: Из истории эстетического воспитания в советской школе. Кн. для учителя. В 2-х частях. / Сост. Н.П.Старосельцева. М.: Просвещение, 1987.
20. Роль театра в учебно-воспитательной работе школы: Методические рекомендации. М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1975.
21. Рошаль Г.Л. Этапы работ Государственной Мастерской педагогического театра. Сб. Педагогический театр, № 1, 1925, с. 5.
22. Рубина Ю.И. Театр и подросток. М.: Просвещение, 1970.
23. Рубина Ю.И. и др. Основы педагогического руководства художественной самодеятельностью школьников. М.: Просвещение, 1983.
24. Сац Н., Розанов С. Театр для детей. Л., 1925.
25. Сборник официальных постановлений и распоряжений по вопросам художественного воспитания детей. М.: Изд. ЦДХВД, 1933.
26. Современные проблемы театрально-творческого развития детей: сборник научных трудов. М.: Изд. НИИ ХВ АПН СССР, 1989.
27. Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. Соч.: В 8-ти тт. М., 1954–1961. Т. 2. М., 1954.
28. Строева В.П. Задачи опытной работы Мастерской педагогического театра. «Зрелища», 1922, № 17.
29. Стуль М.П. Воспитание искусством: в театр всей семьей. Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 1986.
30. Стуль М.П. Школьник в театре. М.: Знание, 1983.
31. Театр детства, отрочества, юности. М.: ВТО, 1972.
32. Театр в школе: сб. Серия «Дети и театр» под ред Н. Шер. Изд-во Сереро-Западного Областного отделения главной конторы «Известий ЦИК СССР И ВЦИК», Л., 1924.
33. Театр, где играют дети: учебно-метод. пособие для руководителей детских театральных коллективов// Под ред.А.Б. Никитиной. М.: Владос, 2001.
34. Театр и образование: Сборник научных трудов. М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1992.
35. Театр и школа: сборник статей. М.:ВТО и НИИ ХВ АПН СССР. № III, 1961, № IV, 1967; № V, 1970; № VI, 1974; № VII, 1976; № VIII, 1980; № IX, 1986.
36. Уроки театра на уроках в школе. Составитель А.П. Ершова. НИИ ХВ АПН СССР. М., 1990.
37. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Гос.уч.-пед.изд., 1958.
38. Шевелев Н.Н. Логика речи. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.
39. Ширяева В.В. Школьный спектакль. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.
40. Школьные спектакли и инсценировки. Хрестоматийный сборник под. Ред. И.Н. Иорданского. Издание Московского Акционерного общества. М.–Л., 1926.
41. Шпет Л.Г. Советский театр для детей. Страницы истории: 1918-1945. М.: Искусство, 1971.
42. Щепкин М.С. Жизнь и творчество: Т. 1. Записки актера Щепкина. Переписка, рассказы М.С.Щепкина в обработке современников. Общ. ред. О. М. Фельдмана. М.: Искусство, 1984.
43. Эстетическое воспитание в семье: Сборник статей. М.: Искусство, 1966.
44. Эстетическое воспитание во внеклассной работе восьмилетней школы // Театр. Художественное чтение, Кино. Танец и ритмика: Сборник статей. Под ред. Е. Савченко и Ю. И. Рубиной. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963.

Школьная театральная педагогика - междисциплинарное направление, появление которого обусловлено рядом социокультурных и образовательных факторов.

Динамика социально-экономических изменений, развитие процессов демократизации общественного сознания и практики порождают потребность в личности, способной к адекватной культурной самоидентификации, к свободному выбору собственной позиции, к активной самореализации и культуросозидательной деятельности. Именно в школе происходит становление личностного самосознания, формируется культура чувств, способность к общению, овладение собственным телом, голосом, пластической выразительностью движений, воспитывается чувство меры и вкус, необходимые человеку для успеха в любой сфере деятельности. Театрально-эстетическая деятельность, органично включенная в образовательный процесс, - универсальное средство развития личностных способностей человека.

Процессы модернизации отечественной системы образования учитывают актуальность перехода от экстенсивного способа простого наращивания количества информации, включенной в образовательные программы, к поиску интенсивных подходов к ее организации.

Видимо, речь идет о становлении новой педагогической парадигмы, нового мышления и творчества в образовательной сфере. Рождается школа «культуротворческого» типа, строящая единый и целостный учебный процесс как путь ребенка в культуру.

Основные принципы культуротворческой педагогики совпадают с принципами театральной, как одной из самых творческих по своей природе. Ведь цель театральной педагогики - раскрепощение психофизического аппарата ученика-актера. Театральные педагоги выстраивают систему взаимоотношений таким образом, чтобы организовать максимальные условия для создания предельно свободного эмоционального контакта, раскованности, взаимного доверия и творческой атмосферы.

В театральной педагогике имеются общие закономерности процесса обучения творческой личности, которые целенаправленно и продуктивно можно использовать в целях воспитания творческой личности как учеников, так и будущих учителей школы.

Что же включает в себя термин «школьная театральная педагогика»? Являясь частью театральной педагогики и существуя по ее законам, она преследует иные цели. Если целью театральной педагогики является профессиональная подготовка актеров и режиссеров, то школьная театральная педагогика говорит о воспитании личности ученика и студента средствами театрального искусства.

Мы предлагаем обозначать термином «школьная театральная педагогика» те явления в образовательном процессе школ и вузов, которые так или иначе связаны с театральным искусством; занимаются развитием воображения и образного мышления, но не предпрофессиональной подготовкой актеров и режиссеров.

Школьная театральная педагогика предполагает:

• включение уроков театра в учебный процесс школы;
• подготовку специалистов для проведения уроков театра в школе;
• актерский и режиссерский тренинг студентов педагогических университетов;
• обучение действующих школьных учителей основам режиссерского мастерства.

Каждый из этих блоков, на наш взгляд, представляет собой чрезвычайно благодатную почву для исследователей, теоретиков и практиков: педагогов, психологов, режиссеров, театроведов и др. Школьная театральная педагогика сегодня оказывается предметом пристального интереса, при этом педагогический поиск ведется в различных направлениях и с разной мерой успеха.

В этом смысле особый интерес представляет модель культуротворческой школы, разработанная на кафедре эстетики и этики РГПУ им. А.И. Герцена. Здесь предлагается концепция, ориентированная на становление личности ребенка соответственно идее соотнесенности онто- и филогенеза. И тогда школьный театр развертывается как методика введения ребенка в мировую культуру, которое совершается по возрастным этапам и предполагает проблемно-тематическую и целевую интеграцию дисциплин естественнонаучного, социогуманитарного и художественно-эстетического циклов. Работа школьного театра здесь может рассматриваться как универсальный способ интеграции.

Школьный театр предстает как форма художественно-эстетической деятельности, воссоздающая жизненный мир, обживаемый ребенком. И если в ролевой игре, имя которой театр, целью и результатом является художественный образ, то цель школьного театра существенно иная. Она состоит в моделировании образовательного пространства, подлежащего освоению. Опираясь на идею различий образовательного мира на возрастных этапах становления личности, важно определить специфику школьного театра на этих ступенях, соответственно выстраивая методику театрально-педагогической работы.

Начиная эту работу, коллективу школы следует отчетливо понять возможности и место школьного театра в конкретной, этой школе, с ее собственными традициями и способами организации учебного процесса. Тогда предстоит выбрать и выстроить имеющиеся и возможные формы: урок, студия, факультатив. Нам представляется необходимым сочетание этих трех форм.

Включение искусства театра в учебно-воспитательный процесс школы не только благое желание энтузиастов, но действительная потребность развития современной системы образования, которая переходит от эпизодического присутствия театра в школе к системному моделированию его образовательной функции.

Однако надо учесть, что мы предлагаем не «насыщать» систему театрального воспитания в школе всеми возможными формами и методами, а предоставить школе выбор в зависимости от опыта и увлеченности учителя и учеников. Чтобы учитель мог сделать этот выбор, ему необходимо видеть перспективу в театральной работе.

Проблемы профессионально-методической подготовки педагогов-режиссеров школьного театра. Современные реформационные процессы в образовании, явная тенденция школ России к самостоятельному педагогическому творчеству и, в связи с этим, актуализация проблем школьного театра рождают необходимость профессиональной подготовки педагога-режиссера. Подобные кадры, однако, до последнего времени нигде не готовили.

Известен интересный зарубежный опыт в этой области. Так, например, в Венгрии детские театральные группы обычно организуются на базе школы и имеют руководителя-профессионала (каждый третий коллектив) или учителя, прошедшего обучение на специальных театральных курсах.

Театральная специализация лиц от 17 до 68 лет, желающих работать с детьми, осуществляется в ряде общественных колледжей США. Подобные начинания имеют место в Литве и Эстонии.

Назревшая необходимость постановки театральной работы с детьми на серьезную профессиональную основу не подвергает сомнению приоритет педагогических целей. И уж тем более важно сохранить то ценное, что ищут и находят в детском театральном творчестве благородные энтузиасты-непрофессионалы, учителя-предметники.

Педагог-режиссер - особая проблема современной школы. Театр оказался единственным в школе видом искусства, лишенным профессионального руководства. С появлением же театральных классов, факультативов, внедрением театральной педагогики в общеобразовательные процессы стало очевидным, что школа не сможет обойтись без профессионала, умеющего работать с детьми, как это уже давно осознано в отношении других видов искусства.

Деятельность педагога-режиссера определяется его позицией, которая развивается от позиции педагога-организатора в начале и до соратника-консультанта на высоком уровне развития коллектива, представляя в каждый момент определенный синтез разных позиций. В постоянно ведущихся спорах, кем он должен быть, педагогом или режиссером, на мой взгляд, нет антитезы. Всякая односторонность, будь то непомерное увлечение постановочными находками в ущерб ведению нормальной учебно-воспитательной работы, или, наоборот, игнорирование собственно творческих задач коллектива, когда в общих разговорах и похожих одна на другую репетициях гаснет искра творчества, неминуемо приведет к эстетическим и нравственным противоречиям.

Педагог-режиссер - личность, способная к активной самокоррекции: в процессе сотворчества с детьми, он не только слышит, понимает, принимает идеи ребенка, но действительно изменяется, растет нравственно, интеллектуально, творчески вместе с коллективом.

На базе кафедры эстетики и этики РГПУ им. Герцена разработан новый профессионально-образовательный профиль «Школьная театральная педагогика», который будет осуществлять подготовку учителя, способного организовать образовательное театрально-игровое действо в школе и оптимизировать освоение ценностей отечественной и мировой культуры.

Актер и философ: что между ними общего? (ответы студентов 4 курса факультета философии человека РГПУ им. Герцена)

• «Чувство ситуации». Отсюда спокойствие, ибо живя ситуацией и, в то же время, возвышаясь над ней, приходит невозмутимость к индивиду, которому данное удалось. Иначе говоря, здесь имеет место быть знание меры.
• Такт, выдержка, уверенность, которую нельзя путать с самоуверенностью, где субъективность затмевает разум, порождая эгоизм.
• Коммуникабельность, умение контролировать эмоции, умение полно выражать мысль при помощи эмоциональных средств. Управление телом. Уравновешенность. Способность почувствовать другую личность и всегда сохранять свою.
• Актер, я слышала, не должен допускать слишком сильного «слипания» своих переживаний с тем, что он делает на сцене - иначе можно потеряться, и вид будет жалкий, несмотря на весь внутренний жар и мощь. Хотелось бы, в связи с этим, научиться изливать себя в наиболее адекватную форму, чтобы мочь не только говорить, но и видеть себя, свои движения, позу, жесты глазами учеников.
• Для меня радость, то есть Истина, связана с органическим единством с окружающей действительностью, со своим физическим телом, с творческим проявлением всеобщего содержания в моей единичной форме.

«Театр - это нежное чудовище, которое берет своего человека, если он призван, грубо выкидывает его, если он не призван» (А. Блок). Зачем школе «нежное чудовище», что таит оно в себе? В чем его притягательная сила? Почему так действует на нас его магия? Театр - вечно юный и добрый, загадочный и неповторимый.

Театр в состоянии выявить и подчеркнуть индивидуальность, неповторимость, единственность человеческой личности, независимо от того, где эта личность находится - на сцене или в зале. Осмыслить мир, увязывая прошлое, настоящее и будущее в целостный опыт человечества и каждого человека, установить закономерности бытия и предвидеть грядущее, ответить на вечные вопросы: «Кто мы?», «Зачем и для чего живем на Земле?» - всегда пытался театр. Драматург, режиссер, актер говорят зрителю со сцены: «Вот как мы это ощущаем, как чувствуем, как мыслим. Объединись с нами, воспринимай, думай, сопереживай - и ты поймешь, что такое на самом деле жизнь, которая окружает тебя, что ты есть на самом деле и каким ты можешь и должен стать».

В современной педагогике возможности школьного театра трудно переоценить. Этот вид учебной деятельности широко и плодотворно использовался в школьной практике прошлых эпох, известен как жанр от Средневековья до Нового времени. Школьный театр способствовал решению целого ряда учебных задач: обучение живой разговорной речи; приобретение известной свободы в обращении; «приучение выступать перед обществом в качестве ораторов, проповедников». «Школьный театр был театром пользы и дела и только попутно с этим - театром удовольствия и развлечения».

В 20-х годах XVIII века возник школьный театр в Петербурге, в школе Феофана Прокоповича, который пишет о значении театра в школе с ее строгими правилами поведения и суровым режимом интерната: «Комедии услаждают молодых человек житие стужительное и заключению пленническому подобное».

Таким образом, школьный театр как особая проблема имеет свою собственную историю в отечественной и зарубежной педагогической мысли и практике.

Театр может быть и уроком и увлекательной игрой, средством погружения в другую эпоху и открытием неизвестных граней современности. Он помогает усваивать в практике диалога нравственные и научные истины, учит быть самим собой и «другим», перевоплощаться в героя и проживать множество жизней, духовных коллизий, драматических испытаний характера. Иными словами, театральная деятельность - путь ребенка в общечеловеческую культуру, к нравственным ценностям своего народа.

Как же проникнуть в эту волшебную страну по имени Театр? Как соединить друг с другом театральные системы и Детство? Чем вообще должны быть театральные занятия для их юных участников - началом пути в профессию, путешествием по различным художественным эпохам, расширением кругозора, а может быть, просто разумным и увлекательным отдыхом?

Творческая группа, включающая в себя преподавателей вузов (РГПУ им. Герцена, факультет философии человека; Санкт-Петербургская Государственная Академия театрального искусства; Российский институт истории искусств), руководителей школьных театров, профессиональных актеров и режиссеров разработала проект Санкт-Петербургского Центра «Театр и школа», целью создания которого является:

• взаимодействие театра и школы, реализуемое путем органичного включения театральной деятельности в учебный процесс школ города;
• включение в творческий процесс детей и учителей, формирование школьных театральных коллективов и их репертуара с учетом возрастных особенностей участников, а также содержания учебного процесса;
• взаимодействие профессиональных театров со школами, разработка театральных абонементов, ориентированных на учебный процесс.

Уникальность нашего проекта заключается в том, что впервые предпринимается попытка объединить усилия всех творческих организаций и частных лиц, занимающихся школьным театральным творчеством.

Деятельность нашего Центра развивается по нескольким направлениям:

Школьное театральное творчество . Методика школьного театра сегодня оказывается предметом пристального интереса, при этом педагогический поиск в школах Санкт-Петербурга ведется с разной мерой успеха и в различных направлениях:

Школы с театральными классами . Театральные уроки включены в расписание отдельных классов, ибо в каждой школе всегда находится класс, который как бы предрасположен к театральной деятельности. Именно эти классы часто и бывают основой школьного театрального коллектива. Обычно эту работу ведут учителя-гуманитарии.

Школы с театральной атмосферой , где театр является предметом всеобщего интереса. Это и интерес к истории и современности театра, это и увлечение любительским самодеятельным театром, где принимают участие много школьников.

Наиболее распространенная форма существования театра в современной школе - драматический кружок, моделирующий театр как самостоятельный художественный организм: в нем участвуют избранные, талантливые, интересующиеся театром дети. Его репертуар произволен и диктуется вкусом руководителя. Будучи интересной и полезной формой внеклассной работы драматический кружок ограничен в своих возможностях и не оказывает существенного влияния на организацию учебно-воспитательной работы в целом.

Детские театры вне школы представляют собою самостоятельную проблему, однако, их методические находки могут быть успешно использованы в школьном процессе.

Отдельным школам удалось привлечь большую группу профессионалов и урок «Театра» включен в учебное расписание всех классов. Это руководители, сочетающие в себе режиссерский дар, любовь к детям и организаторский талант. Именно у них родилась идея - подарить театр каждому ребенку, включив урок театра как дисциплину в учебный процесс школы.

Наряду с изучением опыта действующих школьных театров разрабатываются новые авторские программы уроков по театру с 1 по 11 класс. Одна из них - экспериментальная программа «Театральная педагогика в школе», автором которой является профессиональный режиссер, руководитель театрального класса школы №485 Московского района Санкт-Петербурга, Евгений Георгиевич Сердаков.

Взаимодействие с профессиональными театрами. Наш Центр провел акцию «Актерская Кампания», театральные абонементы, музыкальные и художественные программы которой связаны напрямую с содержанием учебного процесса. Например, литературный абонемент «Петербургские строфы», моно-спектакли по произведениям А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова, В.В. Набокова; музыкально-поэтические программы, посвященные творчеству поэтов Серебряного века, цикл «Литературные дороги старой Европы» для старшеклассников, изучающих курс мировой художественной культуры.

Международные проекты. В 1999 году наш Центр становится действительным членом «Юнитарт» - «Искусство и дети» - это сеть учреждений Европы, работающих для детей и с детьми, ее главный офис расположен в Амстердаме (Нидерланды).

Наш Центр разработал образовательно-просветительский долгосрочный проект «Европейское школьное театральное творчество», основными идеями которого являются:

• взаимодействие европейских культур на грани тысячелетий через школьное театральное творчество;
• изучение языка, литературы, культуры других народов средствами театра в рамках школьной программы.

Проект был поддержан Генеральной Ассамблеей «Юнитарт» в Амстердаме (27-31 октября 1999 года).

Мы получили предложения о партнерстве от коллег из Бельгии, Франции, Италии, Финляндии, Испании и Англии. Особенно европейских коллег заинтересовали образовательные программы и спектакли школьных театров нашего города на английском, немецком, французском, испанском языках.

Детство и юность нуждаются не только и не столько в модели театра, сколько в модели мира и жизни. Именно в «параметрах» такой модели способен молодой человек наиболее полно осознать и проверить себя как личность. Соединяя такие тонкие и сложнейшие явления, как театр и детство, необходимо стремиться к их гармонии. Сделать это можно, строя с детьми не «театр» и не «коллектив», а образ жизни, модель мира. В этом смысле задача школьного театра совпадает с идеей организации целостного образовательного пространства школы как культурного мира, в котором он, школьный театр, становясь художественно-эстетическим образовательным действом, проявляет свою неповторимость и глубину, красоту и парадоксальность.

Становится «театральной» и педагогика: ее приемы тяготеют к игре, фантазии, романтизации и поэтизированию - всему тому, что свойственно театру с одной стороны, и детству - с другой. В этом контексте театральная работа с детьми решает собственно- педагогические задачи, включая и ученика и учителя в процесс освоения модели мира, которую выстраивает школа.

Школьный театр развертывается как методика введения ребенка в мировую культуру, которое совершается по возрастным этапам и предполагает проблемно-тематическую и целевую интеграцию дисциплин естественнонаучного, социогуманитарного и художественно-эстетического циклов.

Предмет «театральной педагогики» – образовательные, воспитательные, формирующие и развивающие аспекты театрального искусства. Объект «театральной педагогики» – принципы и механизмы творчества в художественно театральной деятельности. Генезис театральной педагогики и общие закономерности «театрального» воспитания: игра (от подражания к развитию); театральность (от «мимезиса» к «преображению» и «преобразованию»); театрализация (условно-символическая кодификация культурообразовательных и воспитательных процессов). Виды театральной педагогики: общая (общеобразовательная или «синкретическая»); специальная (дифференцированная); «художественно-артистическая», творческая (студийная). Парадоксы развития театрально-педагогического метода. Факторы становления и развития театральной педагогики (субъектно-объектные и субъективно-объективные).

РАЗДЕЛ III

ТЕАТРАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОЦЕССЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Тема 1. История становления «театрального» образования в России (вторая половина ХVII – первая половина XVIIIвв.). Модель государственного (казенного) образования – «придворное» обучение «по указу государеву». Первая русская школа «потешного дела» (Грегори – Чижинский – Кунст). Социально-психологические особенности возникновения театральной культуры в контексте национальных преобразований по линиям «традиция – культура – инновация» («принудительный» характер обучения «комедийным премудростям»). Культуральные предпосылки формирования «личности». Средневековый метод «модального» (ремесленно-цехового) обучения.

« Ученый» – «книжный» – «школьный» театр и культурная среда зрелищной театрализации в первой половине ХVIII века. Духовно-образовательная традиция «школьного театра». Функционально-воспитательный прагматизм школьного театра. Внутренняя борьба «иезуитской» (этикетно-нормативная программа) и «янсенистсткой» («свободное» воспитание или «Великая дидактика» Я.А. Коменского) традиций «школьного театра». Специфика русской национальной модели школьного театра. Методика обучения и художественно-эстетического развития. «Школа» русских «охотников» 40-х годов ХVIII столетия («игровой», «образовательный» и «театральный» синкретизм).

Тема 2. Личностный универсализм первых театральных деятелей Российского театра. Персоналии: Матвеев, Грегори, Волков, Дмитревский. Личностно-ориентированный метод организации первого Российского театра. Понятия «родовой», «общественной» и «универсальной» личности (по Вл. Соловьеву). Боярин Матвеев – «государственный» человек. Универсализм ученого, пастора, воина, политика, «режиссера», драматурга, педагога И.Г. Грегори. Ф. Волков – первый российский актер. Дмитревский И.А. – от духовной семинарии до Российской Академии Наук. Педагогический метод Дмитревского (опыт с питомцами Воспитательного дома).

Тема 3. Процессы дифференциации в системе общего образования и «синкретизм» театрального образования в России ХIX века.

3.3.1. Формирование системы «казенного» образования. «Синкретизм» педагогики Императорских театральных училищ. Процессы жанровой дифференциации и проблемы педагогики в драматическом искусстве. Система классицистской театральной педагогики в русской школе тонально-пластической декламации (Катенин, Гнедич).

3.3.2. Реформа театральных училищ. Традиция частных театральных школ (Общество любителей сценического искусства в Петербурге, Филармоническое общество в Москве). Проект Воронова – основное положение: актеру необходима тренировка умственная и физическая .

«Артистический кружок» А.Н. Островского как «модель» Драматических курсов императорского московского Театрального училища при Малом театре (Островский, Юрьев: 1888 г.). Проблема соотношений общего образования и специального обучения. Университетская профессура в программе Театрального училища.

3.3.3. «Образование театром». Педагогика «культурных» антрепренеров (Медведев, Незлобин). Три «школы» – три «системы игры»: «нутром», «переживания» и «представления». Развитие элементов сценического метода «перевоплощения».

РАЗВИТИЕ ТЕАТРАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕТОДА В СИСТЕМЕ СЦЕНИЧЕСКОГО ИСКУССТВА

Тема 1. Традиции русской театрально-сценической педагогики в контексте становления отечественной педагогики. «Актерская» педагогика: метод передачи «из рук в руки». Школа актерских традиций. Педагогические «заветы» М.С. Щепкина – практическое обоснование необходимости научного метода: труд, наблюдательность, перевоплощение.

Педагогическое воздействие русской критики и публицистический метод Белинского и его педагогические принципы разумной деятельности. Практика сценического воздействия и «метод активного обучения» Ушинского. Понятие «педагогический процесс», внимание к внутреннему процессу самообразования, саморазвития человека через его собственную деятельность (Капетерев). Самообразование и самообучение (от рецептивно подражательного метода к конструктивному «самоделанию») в актерской среде. Аксиома театральной педагогики М.Н. Ермоловой: «Актера нельзя воспитать и обучить, если не воспитать в нем человека». Художественный мимесис и подражание как метод самообразования.

Педагогический метод А.П. Ленского: мягкость, интеллигентность, вдохновенность, артистизм, отсутствие строгой системы технологического обучения, назначение школы –«развивать и направлять природные способности ученика, но никак не наделять ими его», «выяснить перед учениками всю глубину и трудность взятой ими на себя задачи», но не «научить, как играть на сцене». Роль работы подсознания и интуиции в творчестве актёра, которые являются основой творческого вдохновения. Психологические основы актерского искусства – соотнесение чувствительности с самообладанием как условие великого исполнительства, выражающее психическое состояние и действие сценического образа.

Драматическая школа московского Филармонического общества (Южин, Немирович-Данченко): Южин – «учитель сцены».

Тема 2. «Сценическая» педагогика. Театральная школа в начале ХХ века. Процессы самовоспитания. Школа МХТ (1902). Адашевская школа. Обучение театром – «статисты Жаровца», «авторитарное подражание» и педагогическая заповедь Станиславского – «не подражать гению». О. Гзовская – первая ученица Станиславского: метод «проб и ошибок». «Экспериментальная» педагогика в спектакле – К.С. Станиславский «репетирует»: комплекс упражнений на «внимание» и «воображение» в постановке спектакля «Гамлет», «психологический натурализм» в спектакле «Месяц в деревне». Экспериментально-лабораторный опыт студии «на Поварской»: Станиславский – Мейерхольд.

«Режиссер-педагог» Вл.И. Немирович-Данченко: «открывание» таланта, самодисциплина, «очищение традиций», «этическое оправдание» лицедейства, идейно-гражданское воспитание «репертуарной политикой», «познавание человеческого», «следовать за Жизнью, человеком и его мечтой», воспитывать и развивать мужество и бесстрашие «смотреть ужасу в глаза», интеллигентность и культура.

Тема 3. Личностно-ориентированный метод театральной педагогики: «система Станиславского». 3.1. Этапы становления «системы Станиславского» (от подражания к самонаблюдению и самовоспитанию). Главная задача «теории» – дать ориентировку на самостоятельный путь становления творческой личности, исходящий из самовоспитания творческой индивидуальности. Интроспекция (от лат. introspecto – смотрю внутрь) как основной метод личностного саморазвития. Общая концепция творчества и единая основа искусства – общие закономерности «довыразительного» творчества. Поэтапная дифференциация творческого процесса: 1) «восприятие впечатлений», 2) – «их переработка», 3) – «их воспроизведение». Психология эстетического восприятия «искусственного знака» и его воспроизводство в искусственных системах деятельности – театральная сцена (Л. Выготский).

3.2. Шесть «главных процессов» актерского творчества : 1) подготовительный процесс воли («намерение»); 2) процесс искания духовного материала для творчества «в себе и вне себя» (религия, политика, наука, искусство, воспитание, этика, предрассудки, национальность, климат, природа); 3) процесс переживания – «создание в своих мечтах внутренний и внешний образ изображаемого лица» (воображение); 4) процесс воплощения – «создание видимой оболочки для своей невидимой мечты»; 5) процесс слияния – соединение воедино процессов «переживания» и «воплощения»; 6) процесс воздействия – общение «поэта со зрителем через посредство образного творчества артиста».

Общее научно-теоретическое определение IV стадий творческого процесса: 1) подготовка («вооружённость»), 2) «созревание» (incubation), 3) вдохновение («эвристическое переживание», «ага-переживание», «озарение», «инсайт» /англ. insight – проницательность, интуиция, непосредственное постижение) и 4) проверка истинности (верификация).

3.3. Психолого-теоретическое обоснование сценического метода К.С. Станиславского . Психология чувств Т. Рибо – механизмы внимания и «круги» внимания, теория аффектов и психоэмоциональная память. Д. Джонсон – «поток сознания» и «внутренний монолог, «метод самонаблюдения» (рефлексия), «психический опыт», «принцип воли». А.А. Ухтомский – процессы возбуждения, торможения и механизм лабильности, учение о доминанте, об усвоении ритмов внешних раздражений органами, принцип доминанты и волевые акты в реализации намеченных задач, роль «подсознательной доминанты». И.М. Сеченов – «рефлекторная природа сознательной и бессознательной деятельности», «физиологические процессы как основа психических явления», «ритмические процессы в центральной нервной системе» м «мышечное освобождение»; И.П. Павлов – «рефлекс цели» и «метод физических действий» (МФД).

3.4. Методика актерской психотехники («тренинг и муштра»). Психологические аспекты обучения и воспитания сценическому искусству и целостный комплекс «психофизического действия» актёрского мастерства. «Три кита актерской психотехники» по К.С. Станиславскому – 1) воображение, 2) внимание и 3) эмоциональная память, связанные между собой прямыми и обратными связями. Мышечное освобождение (выработка мышечного контролера) как техника преодоления психической напряженности. Опыт актерского психотренинга (от греч. psyche – душа и англ. training), как начало разработки системы упражнений с целью выработки максимальной работоспособности и подготовки к испытаниям.

3.5. «Система Станиславского» как творческая «метатеория» художественного развития, воспитания, обучения режиссера и актера, как поиск путей к подсознательному творчеству актера по законам природы. Психологические механизмы подсознания в процессах театрального творчества как неосознаваемые механизмы сознательных действий: 1) автоматизмы неосознаваемые; 2) установки неосознаваемые; 3) неосознаваемые сопровождения сознательных действий (П.В. Симонов).

Взаимодействие областей сознания: подсознание (автоматический режим), собственно сознание и «сверхсознание» или «надсознание» (М.Г. Ярошевский). Понятие Станиславского «сверхсверхзадача», обозначающее личностно-мотивационную сферу актера («доминантную потребность» по Симонову), как основной фактор реализации природных способностей и творческой самоактуализации (А. Маслоу).

Творческая воля – «непрерывный ряд волевых хотений, выборов, стремлений и их разрешения в рефлексе или действии». Качество творческой воли и таланта и их отличие от нервно-заразительной истерии. Учение о сверхзадаче, как сознательно удерживаемой доминанте действия, – активная организация вдохновения («внутреннего порыва») техникой актерского мастерства. Психологическое обоснование метода физических действий (МФД) как неспособность прямого волевого воздействия на «природу чувств».

3.6. Политехническая основа «системы» К.С. Станиславского . Общие принципы «системы» в контексте развития психологии как научного метода (культурно-исторический метод Выготского) и проблема единого метода театрального искусства. Главный тезис Выготского – театральная практика не передаёт «системы» во всей её глубине, не исчерпывает всего содержания «системы», которая может иметь много других способов выражения.

Первоначальная схема Станиславского «ум – воля – чувство» («впечатление – переработка – воспроизводство или выражение») и структура взаимодействия: «задача – сверхзадача – сверхсверхзадача». Физиологическая формула: «стимул – реакция – подкрепление» (теория и психология поведения: Сеченов, Павлов, бихевиористы). Театрально-эстетическая разработка художественно-творческого принципа «отчуждения» Е.Б. Вахтангова и «искусственный знак» Л.С. Выготского: «стимул – знак – реакция – подкрепление» (где именно искусственный, «культурный» знак является ключевым образом свободной целеориентации действия). Методологические подходы к работе над ролью: «натуральность для сверхфантазий» по Станиславскому и «искусственность для сверхреальности» – по Вахтангову–Выготскому.

3.7. Психологическая структура творческого процесса : 1) восприятие «искусственного знака» и 2) его внутренняя переработка (процессы интериоризации – интерпретации) – выбор, оценка в «искусственной» среде (сцена, театр), и 3) механизмы выражения (процессы экстериоризации) – «знак» – «образ» – «символ» (художественная «грамматика», «строй» сценического языка) .

Американский бихевиоризм (психология поведения в лице Дж. Долларда и Н. Миллера) и четыре концептуальных элемента процесса научения:

S ––––––––––––– D ––––––––– R –––––––––P –––––––––– O

Стимул ––––– «драйв» –––– реакция – подкрепление–––оценка

Оценка – отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика и т. п.). Первоначальная триада (стимул – реакция – подкрепление) в искусственных системах (ценностных, эстетических, художественных и пр.) и алгоритм действия:

потребность –– «знак» ––––– выбор –––– оценка –––––––– взаимодействие (диалог).

Тема 5. «Политехническая» система театрального образования и культурообразовательные методы педагогики. Культурно-историческая ориентация «традиционалистов» и культурообразовательный принцип экспериментально-лабораторной педагогики студии «на Бородинской» В.Э. Мейерхольда. «Школа актерского мастерства» в Ленинграде (1918) и первая целостная программа театрального образования (Мейерхольд, Вивьен, Соловьев). Принцип политехнизма. Структура учебно-педагогического процесса. Метод художественного обобщения. Принцип «отказа» в методе Мейерхольда. Педагогические принципы биомеханики. Методика занятий по биомеханике.

«Эстетическая» школа «синтетического актера». «Метод» Камерного театра (Таиров, Коонен). Основной принцип «синтетической» педагогики – изначальный «синкретизм». Метод художественного воспроизводства стилевых формообразований. Две техники: внутренняя и внешняя. Эмоциональное содержание формы-жеста.

РАЗДЕЛ V. СТУДИЙНАЯ ПЕДАГОГИКА – ПЕДАГОГИКА ТВОРЧЕСТВА

Тема 1. Метод «свободного развития». Первая студия МХТ (замысел Станиславского) и метод «свободного развития» (Толстой–Сулержицкий). Развитие творческой индивидуальности и личностное самоопределение. Студийная атмосфера. Монастырско-цеховая организация студии. Этические принципы организации студийного процесса. Персоналии: Е.Б. Вахтангов, М.А. Чехов.

Тема 2. Проблема классификации «студийного движения». Эксперименально-лабораторные студии – «театростроительство» (Мейерхольд). Студии-школы человеческого воспитания (Вахтангов). Художественно-театральные студии (Чехов). Публицистическое направление тонально-пластических студий (профессионально-образовательные задачи Пролеткульта). Артистические студии (студийный опыт Станиславского в оперной студии Большого театра 1918-1924). Творческие объединения («Березиль» Курбаса).

Основной тезис Е.Б. Вахтангова: студия – «учреждение», «которое далеко не должно быть театром», ибо «истинное искусство всегда служит целям, лежащим вне сферы самого искусства». Театральные «студии–школы» как художественно-творческая («креативная») среда развития и формирования. Принципы творческой педагогики: «проблема» и «опережение» – перспективные технологии развития. Интегративные функции студийной педагогики и средства их реализации. Студийный «универсализм» – «общение», «общность», «коллективность», «соборность». Принципы разрешения конфликта творчеством: «творческая конфликтология».

Тема 3. Принципы студийной педагогики. Закон студии и видовая характеристика студийного феномена как поиска театральности. Студии как основа становления и развития театральной педагогики. Уровни творческого поведения: жизнь, студия, роль. Спектакль как выражение внутреннего опыта коллектива. Технологические проблемы организации студийного театрального процесса.

1) Основной принцип студийного воспитания – единство этического и эстетического, общественно-нравственного и творческого. 2) Принцип единого ритма организации (как этическое взаимообязательство студийцев на основах педагогической аксиологии – контекст общечеловеческих ценностей; «дисциплина» как «удовлетворение внутренней потребности»). 3) Принцип реальности духовной жизни (реально творческая основа художественного воображения). 4) Принцип совместной деятельности-сотрудничества («синергия»). 5) Принцип индивидуально-творческого развития («единичного во всеобщем»). 6) Принцип межиндивидуальных связей. 7) Принцип художественно творческой автономности – поисковый принцип (эвристический) «мастерской», «лаборатории». 8) Принцип самодеятельности. 9) Принцип самоуправления («Совет», «семья», «орден»). 10) Принцип самоусовершенствования (как основа этико-эстетического воспитания личности). 11) Принцип создания креативной среды («атмосфера творчества»). 12) Принцип творческой активности. 13) Принцип игры (как поле свободной, естественной и непринужденной деятельности). 14) Принцип образной природы театральности («художественная воспитанность» – «фантастический реализм художественного образа»). 15) Коммуникативный принцип «общей воспитанности» личности (искренность, внимательность, вдумчивость, деликатность, такт). 16) Принцип комплексности – интегративный принцип технологической организации обучения. 17) Принцип последовательности, целенаправленности и непрерывности саморазвития. 18) Принцип «миссионерства» (чистота высоких идеалов, «устремлённость»). 19) Принцип формирования студийных традиций.

РАЗДЕЛ VI. ИСКУССТВО РЕЖИССЕРА КАК ВИД

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Тема 1. Режиссура как вид художественно-сценической деятельности. Режиссер (от лат. regio – управляю) – «художник», который на основе собственного творческого замысла (истолкования произведения) создает новую сценическую реальность.

1. Тройная структура режиссерской деятельности в сценическом искусстве: режиссер-постановщик; режиссер-толкователь; режиссер-педагог (Вл.И. Немирович-Данченко).

«Режиссер-постановщик» – способность к организационной деятельности по объединению всех элементов постановочной работы над спектаклем, в том числе актеров, художника, композитора и т.д.

«Режиссер-толкователь» – интерпретатор (лат. interpretatio) – истолкование, объяснение, творческое освоение художественных произведений, связанное с его избирательным прочтением: в художественном «видении», режиссерском «прочтении» («сценарий»), актерской роли (персонаж – образ).

«Режиссер-педагог» (paidagogos – воспитатель) – практическая работа по воспитанию, образованию и обучению актера посредством раскрытия законов и традиций сценического искусства, драматургического материала, принципов художественного творчества и знания жизни (раздел психологической педагогики).

Тема 2. Режиссура как практическая психология – объединение всех областей психологического знания, направленных на 1) помощь в реализации творческого становления и реализации режиссера как художника; 2) помощь в понимании принципов и механизмов творчества, а также законов сценического искусства; 3) помощь в понимании и осознании законов жизни как основы и материала сценического искусства. Психология сценического искусства как область психологии, исследующая творческую деятельность художников сцены – актера, режиссера – и процесс восприятия сценических произведений зрителем. Ее особенности определяются спецификой ее предмета: 1) искусства сценического как одного из способов познания человека; 2) специфической двойственностью эмоций, переживаемых и актером, и зрителем; 3) «незримых» взаимоотношений автора и режиссера со зрителем. Режиссерское искусство как инструмент анализа параметров (измерений) взаимодействия людей в системе драматического напряжения – борьба–конфликт (П.М. Ершов).

Тема 3. Психологические основы «режиссерского мышления». 3.1. Три основных подхода в создании художественно-сценического образа и в его сценическом воплощении (триада «драматург – «сочинение» (пьеса) – «исполнитель» (режиссер – актер): 1) субъективный – выход на первый план личности «исполнителя» («лирический»); 2) объективный – точная передача исполняемого или изображаемого («повествовательный» по «археологическому» принципу «протокольной правды»); 3) синтетический– достижение единства двух первых.

3.2. Основа сценической режиссуры («авторской») – внутреннее видение спектакля как единого целого («режиссерское» воображение). Прочтение пьесы как литературного произведения и «театральная реальность» текста. Культурно-историческое восприятие и воспроизводство смысловых уровней драматургического произведения как «диалог» с прошлым (механизм взаимодействия «прогресс – регресс»). «Интерпретация классического наследия есть форма самопознания культуры» – тезис А.В. Бартошевича. Текст и подтекст, вытекающий из смысла действия, как способы организации сценического пространства: мизансцена, темпо-ритмическое построение, монтажное сочленение разных жанровых пластов, звуко-цветовой ряд и т.д.

3.3. Образ спектакля как синтез смыслового моделирования драматического действия и постановочной условности. Процессы взаимодействия пространственно-временных «измерений» драматургического текста: временной пласт – логика развития действия, характеров, идей; пространственный – образно-метафорический строй художественного конструирования эмоционально-внелогического уровня (образы-символы, лейтмотивы, вечные сюжеты – «аккумуляторы» по М.М. Бахтину, «архетипы» по К.Г. Юнгу).

3.4. Типология режиссерской работы : «педагогическая» и «постановочная» режиссура. Исполнительская привилегия быть «целым» и быть «частью рисунка». Постановочный уровень обобщения в системе отношений режиссуры и актера по двум формулам (Кречетова Р.):

1) (актер-образ) + (сценография-образ) + (музыка-образ) = образ спектакля

2) (актер + сценография-образ) + (музыка + актер-образ) = образ спектакля

РАЗДЕЛ VII. ТВОРЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА РАЗВИТИЯ УНИКАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

Тема 1. Концепции личности и индивидуальности в различных «методах» театральной педагогики. Структурный подход к способностям актера, как исполнителя, с точки зрения психологии и деятелей театра разных «школ» и направлений. Типология актерской деятельности: «актер-марионтка», «актер-человек», «артисто-роль», «человеко-инструмент», «актер темы», «актер перевоплощения» и т.д. в контексте проблемы «лицедейство или личностное начало» (лиризм, исповедальность, интеллектуальность и т.д.). Культурно-историческая обусловленность «актерского типа» («эмоционального», «интеллектуального», «социального» и пр.). Психологические особенности «индивидуального образа актера» в «подсознательной объединяющей струе творчества» (П. Марков).

Тема 2. Проблема развития общих, специальных и творческих способностей.

Автономность творческих способностей (Богоявленская). Общие основания художественного мышления. Техника самоуправления и развития эстетического комплекса. Воспитание творческого внимания и воображения в различных формах психофизического тренинга (Станиславский, Чехов, Вахтангов, Мейерхольд. См. «Приложение»). Психологическое своеобразие личности режиссера. «Режиссерская» проблема утилитарного подхода к актеру-исполнителю.

Общие основания художественного мышления. Техника самоуправления и развития эстетического комплекса. Воспитание творческого внимания и воображения в различных формах психофизического тренинга. Сравнительный анализ педагогических методов и методик обучения – основа «технологического» мышления.

Тема 3. Театральность как система моделирования ролевых функций. Принцип театральности как возможность психотехнического моделирования «себя как другого». Соотношение категорий «театральность» и «игра». Сюжетно-ролевая игра или «мнимая ситуация» (Л.С. Выготский) – вершина эволюции игровой деятельности. Психологические механизмы идентификации в системах «художественного подражания».

«Ролевые» концепции условно-символического поведения. Игровые технологии и принцип «игровой персонификации». Психотехнические механизмы моделирования ролевых функций в условиях «игровой персонификации» .

Театрализация как форма выражения сценарно-драматургических игровых моделей. Субъектный принцип разработки творческих технологий на основе психолого-педагогической коррекции индивидуального развития.

Принцип отчуждения как прием (Вахтангов – Брехт) и закон авторского отчуждения в процессе творческого созидания. Механизмы идентификации (отождествление-отчуждение) присвоение социальных ролей и художественное перевоплощение. Театрализация и формирование креативности (аналогия – аллегория – символизация). Практика воспитания элементов органического поведения. Проблема соотношений методики преподавания дифференцированных спецдисциплин и игровых технологий развития.

Тема 4. Субъектный принцип разработки технологий творческого развития.

Общедидактические принципы театральной педагогики. Общие закономерности творчества и единый педагогический метод. Методы, направления, школы как способы организации интегрированного комплекса технологических разработок. Концепция самоорганизации (синергетика) творческого процесса. Интенциональные принципы организации процесса самообразования – самообучения, самовоспитания, саморазвития.

Объектный контекст управленческо-организационных концепций: «организационный принцип» Богданова и формирующие системы педагогики. Субъектный контекст организационных концепций: принципы самоорганизации и субъектного управления (самоуправления). Понятие «профессиональной самодиагностики» и техники самоорганизации («профессионально-творческая психотехника»). Методы детской самодеятельности и самоорганизации как реализация индивидуального подхода. Понятие «единого метода» и вариативно-комбинаторный подход в решении вопросов организации студийного театрально-художественного процесса.

Тема 5. Принципы моделирования учебно-воспитательного процесса в театральной студии на базовой основе содержательного материала как единого процесса развития. «Ремесленно-цеховая» модель обучения и методики дисциплинарного подхода в обучении. «Монастырско-цеховая» (закрытая) модель воспитания и методы формирования креативной среды. «Культурно-просветительское» и «художественно-реставрационное» моделирование образования. «Экспериментально-лабораторная» модель «театростроительства». Креативная модель «свободного развития». Интегрированная модель организации творческого любительского объединения.

Принципы моделирования учебно-воспитательного процесса в условно-театрализованной среде: понятие «креативное поле». Современная дидактика и интегративные процессы поисков «метатеатральных» и «паратеатральных» принципов поведения человека.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ по II части