Рабочая программа коррекционного курса «Коррекция оптической дисграфии у младших школьников. Логопедическое отклонение — дисграфия у младших школьников: методы коррекции и эффективные упражнения Упражнения при дисграфии у школьников
Предлагаемые упражнения можно использовать для коррекции дисграфии как индивидуально, так и на подрупповых логопедических занятиях.
Дифференциация з-с
- Вставьте в слова пропущенные буквы.
…такан, …акон, …покойно, …ладкий, …лой, …абота, …лово, …доровье, …оловей, …а…лонка, …драв…твуй, …па…ибо, …анаве…ка, …о…нательный, …али…ать, …о…тавить, …а….тавить, …ано….а
2.Допишите недостающий слог с буквой з или с.
та…, ко…, ко…, ва…, у…, ро…, бу…, ро…, ва…
3.Вставьте пропущенную букву з или с .
На…тупила …има. Были …ильные морозы. …ина в…яла …анки и пошла на горку. Она катала…ь на … анках с горки. За ней бегала …обака Тре…ор. Не боит…я …ина моро…а.
4. Выпишите из текстов слова с буквами з. с.
Золотой луг
Мы жили в деревне. Перед окном у нас был луг. На лугу росли одуванчики, и луг был весь золотой. Это было очень красиво. Это было очень красиво.
Один раз я встал удить рыбу. Посмотрел в окно и увидел, что луг был не золотой, а зеленый. Когда я днем шел домой, луг опять весь был золотой. Я стал наблюдать. К вечеру опять луг зазеленел. Тогда я сорвал одуванчик и рассмотрел. Оказалось, что он закрылся, спрятал свои золотые лепестки в зеленую чашечку.
Когда солнце взошло, я мог видеть, как одуванчики раскрываются и как луг становится опять золотым.
Дифференциация б-п
1.Вставьте пропущенные в словах буквы.
а) …ок, …ол, су…, зу…ы, …лины, за…ор, …елка, та…очки, …ольшой, …удка, ка…ли, хло…ок, …латок, …лузка, …альто, …антик,то…ор, о…ои
б) …а…очка, …о…лавок, …о…елка, …о…елка,…о…ольше, …о…утный, …о…еда, …о…оище, …ро….олка, …о..итый, …о…итый, …о…ороть, …оку…ка
2.Составьте рассказ по опорным словам. Запишите его.
Приблудный
Паша, Боря, прыгали, забор, тропинка, близко, бегал, заблудился, пес, погладили, прижался, побрел, привели, печка, пригрелся, приблудный.
Дифференциация д-т
1.Закончите слова, добавив слог да или та
бе… …бун горо… приро…
коф… …та воро… порося
во …кой боро… свобо…
ва… …ры гуся… добро…
ро… …ют утя… полно…
2.Вставьте в слова пропущенную букву д или т.
трак…ор, боро…а, с…рела, воро…а, гра…сник, заво…ной, ве…ка, ве…ро, пого…а, желу…и, моло…ок, о…еяло, ве…ер, капус…а, пар…а, у…очка, …е…ра…ь, …ож…ик, с…а…о, …ру…но
3.Составьте и запишите рассказ по опорным словам.
Дача, отдыхали, Дима, таскал, тяжелые ведра, вода, поливал, грядки, выросла, редиска, смородина, потрудился
Дифференциация в-ф
1.Вставьте в слова пропущенные буквы.
а) …лакон, …агон, …орота, …торой, …люс, ….орона, …оробей, …орма, …рукты, …орточка, …игура, …ратарь, …ильм, …лот, …ыркает, …ото, …орель, …етер, …ихрь, …ихор.
б) ци…ра, про…од, с…ерток, ке…ир, с…екла, сара…ан, ко…ер, ли…тер, сли…а, сли…очный, соло…ей, пер…ый, сал…етка.
в) …ежли…ый, …рукто…ый, …ор…ался, …иолето…ый, …ланели…ый, го…орли…ый, …ар…ор, …е…раль, …ести…аль, …отогра…ия, …а…ли, …ыдерги…ает
2.Спишите предложения, вставляя в слова пропущенные буквы
В классе показы…али учебный …ильм. Зимой надо откры…ать …рамугу, …р\аря надела шар… и …арежки. У …анюши мехо…ая шубка. В походе нужны …онари и …ляжки. У …ити но…ая …уражка.
Дифференциация г-к
1. Прочитайте слова, запишите слоги с буквой г и к.
Голос, город, кот, кошка, кубик, кости, голубь, губы, гуси, кукла, груша, гитара, икра, иголка, луга, Игорь, игра, окно, огонь, речка, кеды, книга, Галя, Коля, котик, голубь, губы, кулак, кусок, гири, кино, гулять.
2. Вставьте в слова пропущенную букву г или к.
а) У…ол, ва…он, у…сус, по…ода, у…оль, лав…а, …амень, …усто, …усты, …рафин, я…ода, …аль…а, …ал…а, с…аз…а, я…од…а, …олуб…а, за…ад…а, …ро…одил.
б) Сне…, кула…, творо…, пау…, ро… , столби…, замо…, дуршла…, пиджа…,дру… , каблу…, шлан…, гон…, гама…, зна… , остро…, рыно…, плу…, клубо…, лу… .
3. Составьте словосочетания, подбирая к словам пункта а подходящие по смыслу слова из пункта б.
а) горький, губная, громкий, маленькие, гречневая, голубая, горячее, красная красивый, глубокий.
б) гармошка, каша, ленточка, молоко, лук, город, голос, гусята, гуашь, колодец.
4. Выпишите слова с буквами г, к.
Небо заволокла грозовая туча. Гуля каждый день кормит голубей. Гриша любит гречневую кашу. Мама мыла малыша мягкой губкой. На конюшне есть гнедой конь. Мы ели горячую картошку. У Аленки есть беговые коньки. Наша команда выступала в голубых майках. Коля забил гол Была интересная игра. Красная кофта висит на стуле.
Дифференциация ж-ш
1. Вставьте буквы ж-ш.
…уба, …ук, …ум, кра…а, …ивой, ви…ня, вра…да, ли…ний, булы…ник, умно…ение, ве…алка, пе…ка, сло…ение, дви…ение, дол…ен, ти…е, бли…е, творо…ники, …ирный, бума…ный, …поры, …палы, кры…овник, эта…ерка,
…а…ки, мо…е…ь, …ур…ал, …иве…ь, ле…и…ь, …тани…ки, …ари…ь, ма…е…ь, …ме…ь, …ур…ит.
2. К словам из первого столбика подберите подходящие слова из второго столбика.
а) послушная дружба
свежая Жанна
надежная каша
шерстяная крыша
железная одежда
рыжая кошка
б) книжный машинка
бумажный шкаф
швейная шлем
ближняя животное
домашнее школа
тяжелый мешок
в) Женя ржут
бабушка жужжит
лошади пишет
Маша вяжет
шмель дежурит
дедушка бежит
3.Спишите предложения, измените по смыслу слова, данные в скобках.
Ты (вязать) варежки. Я (вязать) шарф. Ты (дежурить) сегодня в классе. Я (дежурить) в холле. Ты (жарить) картошку. Я (жарить) рыбу. Ты (лежать) на диване. Я (лежать) на софе. Ты (мазать) хлеб маслом. Я (мазать) хлеб вареньем.
Дифференциация с — ш
1 Составьте словосочетания, подбирая к словам первого столбика подходящие по смыслу слова из второго столбика.
а) веселый шоссе
ясное пастушок
сухое солнышко
интересное кошка
серая путешествие
б) высокая овес
синий башня
шерстяной шар
пушистый снег
сушённый шкаф
в) сосна спешит
Соня сохнет
мыши шумят
камыши осыпаются
листья шуршат
2. Спишите предложения, вставляя пропущенные буквы с, ш.
Куку…ка ве…ело кукует. …а…а не…ет гру…и. Па…ту…ок …пе…ит домой. …е…тра …шила ….а…е руба…ку. Ма…а не…ет бабу…кину …умку. …а…е …тра…но. Он тру…и…ка. Как по…тели…ь, так и по…пи…ь. …тоит Анто…ка на одной ножке.
Дифференциация ч — ш
1. Закончите слово, дописав слоги
ча, ша ча );
ка…, ту.., Ма…, ку…, кры…, встр…, Ми…, лап…, да…, на…, зада…, Па…, переда…, све.., поро…, отда…, сда…, уда…
2. Закончите слово, дописав слоги
чи, ши (вспомните, как всегда пишется слог ши );
но…, на…, мы…, да…, у…, ту…, гало…, кала…, зада…, малы,. встре…, ланды…, гра…, мол…, пи…, ды…, ни…
3. Закончите предложения подходящими по смыслу словосочетаниями. (Используя ранее отработанные словосочетания.)
Бабушка сварила …(какую? что?) На грушевом дереве созрели …(какие? что?). У белой кошки было одно …(какое? что?). У малышки всегда …(какие? что?). В углу шуршит … (какая? что?). Наташа любит … (какой? что?)
4. Спишите предложения, вставляя пропущенные слова.
Письма опускают в почтовый… . Для дождливой погоды мама купила … . Надо отдать чужую … . мы собирали на огороде сочные … . Очень вкусен копченный … . В лесу раздавался птичий … . туристы вошли в чудесное… .
Слова для справок: ящик, плащ, вещь, овощи, лещ, щебет, ущелье.
5. Вставьте в слова пропущенные буквы
пи…а, све…а, ту…а, мо…ный, пло…адь, зада…а, по…ада, …ит, …естный, …еткий, …а…а. …и…е, …у…ка, …ено…ек. ве…и…ка, ру…и…а, то….иль…ик.
Данную подборку дидактических упражнений на сайт прислала
Грачовина Елена Владимировна
школьный учитель-логопед г. Выборг
Нарушение письма (дисграфия) является достаточно распространенным среди обучающихся как коррекционных, так и массовых школ, и это препятствует полноценному усвоению школьных знаний. В последнее время увеличивается число таких детей. В их письменных работах, чаще всего, встречаются специфические ошибки, не связанные с усвоением грамматических правил. Диагностика письменной речи обучающихся младших классов показывает, что ошибки, встречающиеся в письменных работах, сложно отнести к какому-либо виду дисграфии (по классификации Р.И. Лалаевой), чаще всего встречаются смешанные виды дисграфии (например, дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза и аграмматическая с элементами акустической и оптической дисграфии). В связи с этим необходима специальная система коррекционно-развивающих занятий, направленная на преодоление этих нарушений.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Пояснительная записка
Актуальность программы:
Современная психология рассматривает письмо как сложную форму речевой деятельности. Письмо формируется сознательно на 5-7 году, в процессе целенаправленного обучения. Способы возникновения развития письма с самого начала выступают как осознанные действия, и только постепенно превращаются в автоматизированный навык.
Письмо является психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс. Нарушение письма (дисграфия) является достаточно распространенным среди обучающихся как коррекционных, так и массовых школ, и это препятствует полноценному усвоению школьных знаний. В последнее время увеличивается число таких детей. В их письменных работах, чаще всего, встречаются специфические ошибки, не связанные с усвоением грамматических правил. Диагностика письменной речи обучающихся младших классов показывает, что ошибки, встречающиеся в письменных работах, сложно отнести к какому-либо виду дисграфии (по классификации Р.И. Лалаевой), чаще всего встречаются смешанные виды дисграфии (например, дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза и аграмматическая с элементами акустической и оптической дисграфии). В связи с этим необходима специальная система коррекционно-развивающих занятий, направленная на преодоление этих нарушений.
Данная программа составлена для работы с обучающимися по коррекции смешанного вида дисграфии.
Нормативно-правовые основы разработки коррекционной программы:
- Закон «Об образовании» от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ
- Инструктивное письмо Мин. общего и профессионального образования РФ от 22.01.98 № 20-58-07 ин/20-4 « Об учителях-логопедах и
Педагогах – психологах учреждений образования».
- Письмо МОРФ от 14.12.2000 №2 « Об организации работы логопедического
Пункта общеобразовательного учреждения».
- Положение о логопедическом пункте МБОУ «Средняя
Общеобразовательная школа №3».
- Ястребова А.В., Бессонова Т.П.
Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при
Общеобразовательной школе. (Основные направления формирования
Предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному
Языку у детей с речевой патологией). – М..: «Когито-Центр», 1996.
Методическое обоснование
Программа составлена в соответствии с новыми федеральными государственными стандартами обучения чтению и русскому языку в начальной школе. Она учитывает особенности и структуру речевого дефекта и отражает современные подходы к исправлению нарушений письменной речи. В программе нашли отражение работы Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой, Л.Г. Парамоновой, А.Н. Корневым, И.В.Прищеповой.
Цель программы: Основная цель программы – сформировать речевую, языковую и коммуникативную компетенцию у детей младшего школьного возраста, создать условия для преодоления нарушений чтения и письма, оказать помощь в усвоении программы начальной школы по чтению и письму.
Задачи программы:
Образовательные:
Развитие восприятия метрического анализа и синтеза;
Развитие звукобуквенного анализа и синтеза;
Формирование способности к анализу и принятию автономного решения;
Формирование пространственной организации деятельности на основе буквенного материала;
Формирование оптико-конструктивной деятельности.
Коррекционно-развивающие:
Развитие зрительно-предметного и пространственного восприятия;
Развитие зрительной памяти;
Развитие произвольного внимания, концентрации, переключаемости;
Расширение лексического запаса речи, устранение аграмматизмов в речи;
Развитие мыслительных процессов: анализа и синтеза;
Развитие слухоречевого восприятия, произвольного внимания, памяти;
Развитие избирательности слухоречевой памяти;
Развитие и формирование умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;
Формирование и совершенствование связной речи (работа над составлением повествовательного и описательного рассказов).
Здоровьесберегающие:
Подбор учебного материала с учётом возраста, соматического и интеллектуального возможностей детей.
Чередование статических и динамических игр и упражнений.
Методы, используемые в программе
Эффективность коррекционной работы зависит от использования разнообразных форм и методов работы. Система коррекционно-развивающих методов направлена на преодоление основного нарушения, на формирование навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом. Использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.
Основные методы:
- специфические (двигательно-кинестетический, слухозрительно-кинестетический);
- дидактические:
- наглядные;
- словесные методы с опорой на наглядность;
- словесные методы без опоры на наглядность;
- практические методы, которые должны носить игровой характер.
В рамках программы коррекции основное место занимают практические методы . Это различные упражнения:
Конструктивные - во время работы по уточнению оптико-пространственных дифференцировок (конструирование букв из элементов, из одной буквы другую);
Творческие - во время работы по формированию звуко - буквенного анализа и синтеза.
Программа направлена на устранение нарушений у учащихся письма и чтения, обусловленные фонетико-фонематическим недоразвитием речи, нарушением языкового анализа и синтеза, недоразвитием зрительно анализатора.
Программа носит коррекционно-развивающий характер, предусматривает развитие высших психических функций (дефицит внимания, памяти, мышления).
При подборе речевого материала учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей, специфика речевого нарушения данной группы. Учебников и учебных пособий не предусматривается, на занятиях используется раздаточный материал. Современные информационные технологии (использование цифровых обучающих программ, фильмов, Интернет-ресурсов) способствуют улучшению качества обучения, повышают эффективность усвоения учебного материала школьниками. Техническое оснащение образовательного учреждения помогает организовать дифференцированный подход к обучению предмета. Проекция репродукций картин, справочных и дидактических материалов, презентации тем урока не только экономят время, но и дают возможность учителю планировать групповые и индивидуальные задания для учащихся с различной учебной мотивацией.
Целевая аудитория
Данная программа коррекционно - развивающей работы рассчитана на учащихся 2-4 классов.
Общая характеристика программы
Программа реализуется при групповой форме работы . Программа включает в себя курс занятий, которые проводятся два-три раза в неделю. Коррекционный курс состоит несколько блоков.
Диагностический блок . Обследование устной и письменной речи учащихся. Результаты обследования фиксируются в речевых картах. В течение учебного года проводится три диагностики: первичная диагностика (по результатам обследования планируется дальнейшая коррекционная работа), промежуточная диагностика (проводится по окончании первой половины курса коррекции) и итоговая диагностика (по итогам обследования состояния письменной и устной речи даются рекомендации школьнику и родителям, решается вопрос о целесообразности дальнейшей коррекционной работы).
Подготовительный блок. Уточнение и развитие пространственно – временных представлений. Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия. Знакомство со звуками, органами артикуляции, звукообразованием.
Коррекционный блок.
Коррекционный блок включает в себя несколько разделов. Учитель-логопед вправе менять очередность подачи коррекционного материала, исключать или добавлять (по необходимости) темы логопедических занятий и количество часов для повторения и закрепления учебного материала.
I раздел . Коррекционная работа на фонетическом уровне.
Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова. Совершенствования звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе. Развитие слогоритмической структуры слова.
Работа над дифференциацией звуков ведется в следующей последовательности:
- Каждый из звуков, отрабатывается изолированно: уточняется его артикуляция, фонетические характеристики, графическое изображение, фонематический анализ и синтез слов с заданным звуком;
- Оппозиционные звуки дифференцируют по артикуляции, фонетическому оформлению и смыслоразличительной роли в слове, формируется навык правильного письма.
- Работа на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста во 2 и 3 классах проводится на основном этапе работы во время дифференциации оппозиционных звуков.
II раздел . Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне. Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов; дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования.
III раздел . Коррекционная работа на синтаксическом уровне.
Уточнение, развитие, совершенствование, грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.
Основные синтаксические единицы: словосочетание, предложение. Грамматическое оформление предложений. Распространение предложений. Совершенствование навыков строить и перестраивать предложения. Формирование связной речи. Развитие навыков связного высказывания. Отбор адекватных языковых средств, для построения высказывания.
При работе над предложением:
- Учим выделять предложения из сплошного текста;
- Учить умению писать предложение с заглавной буквы и ставить знаки препинания в конце, отличать главные и второстепенные члены;
- Формируем умение устанавливать связь слов в предложении, разграничивать предложение, его главные члены и словосочетание.
В процессе планирования учебных занятий по программе необходимо учитывать индивидуально-личностные особенности, уровень речевого развития каждого ребенка. Время освоения содержания каждого блока программы сугубо индивидуально. Тематическое планирование и количество часов может варьироваться в зависимости от возраста детей, структуры дефекта и степени его выраженности. Для установления количества коррекционных часов на одного ребенка, из таблицы «Тематическое планирование логопедических занятий» выбираются темы занятий, необходимых для коррекции тех или иных нарушений в каждом конкретном случае.
Для реализации программы необходимо наличие:
- кабинета
- наглядных пособий;
- дидактического материала;
- учебной литературы;
Учитывая специфику нарушений письменной речи, тематическое планирование делится на следующие разделы:
- Работа по преодолению акустической дисграфии;
- Работа по преодолению оптической дисграфии;
- Работа по преодолению аграмматической дисграфии;
- Работа по преодолению дисграфии на почве несформированности
языкового анализа и синтеза.
Каждый раздел программы включает в себя задачи, содержание коррекционно-логопедической работы. Непосредственно в календарном плане указаны темы коррекционно-логопедической работы.
Работа по преодолению акустической дисграфии
Задачи :
- развитие слухового восприятия;
- формирование и развитие представлений о звуках;
- развитие фонематического анализа и синтеза;
- развитие навыка дифференциации смешиваемых звуков по звонкости-
глухости, по твердости-мягкости.
- уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков
- сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом
плане.
Работа по преодолению оптической дисграфии
Задачи :
- развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза;
- дифференцировка смешиваемых букв на письме.
- уточнение представлений о форме, величине, цвете;
- ориентировка в собственном теле и в окружающем пространстве;
- конструирование и реконструирование букв;
- нахождение, выделение букв.
Работа по преодолению аграмматической дисграфии
Задачи :
- формирование, развитие и совершенствование умения точного
соотнесения слова с предметом, явлением, действием; - формирование, развитие и совершенствование полноценных
представлений о морфологическом составе слова; - формирование, развитие и совершенствование умения
грамматического оформления речи;
Формирование, развитие и совершенствование связной речи.
- уточнение значений слов, имеющихся в словарном запасе детей,
и дальнейшее его обогащение как путем накопления новых слов,
относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей
активно пользоваться различными способами словообразования.
Последовательное накопление «гнезд» родственных слов. - уточнение, развитие и совершенствование грамматически
правильного оформления речи путем овладения словосочетаниями,
связью слов в предложениях, моделями различных синтаксических
конструкций. - развитие навыков связного высказывания, включающее в себя:
установление последовательности высказывания; отбор языковых
средств для построения высказывания в тех или иных целях общения;
совершенствование навыка строить и перестраивать предложения по
заданным образцам.
Работа по преодолению дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза
Задачи:
Формирование, развитие и совершенствование навыка анализа
структуры предложения;
Формирование, развитие и совершенствование навыка слогового
анализа и синтеза;
Формирование, развитие и совершенствование навыка
фонематического анализа и синтеза.
Развитие навыка анализа и синтеза речевых единиц, включающих в себя:
Определение количества, последовательности и место слов в
предложении;
Выделение гласного звука из слога, слова;
Работа по дифференциации гласных и согласных звуков в составе
слова;
Определение количества, места слога в слове;
Составление слов путем перестановки, добавления звуков, слогов;
вычленение первого и последнего звука из слова, определение его
места;
Определение последовательности, количества и позиционного места
в слове.
Оценка качества выполнения программы
При оценке эффективности коррекционной работы учитываются параметры Федеральных государственных образовательных стандартов для начальной школы по чтению и русскому языку.
Результаты первичной, промежуточной и итоговой диагностики фиксируются в речевой карте учащегося начальной школы.
Методы оценки эффективности программы.
Предусмотрены следующие проверочные работы:
- Диктанты;
- Индивидуальные задания;
- Тесты;
Компьютерные программы;
Работа с дидактическим материалом;
Предполагаемый результат
К концу коррекционного обучения дети должны знать :
Термины, используемые для обозначения основных понятий - речь, звук, слог, слово, буква, предложение и т.д.;
Все буквы и звуки родного языка;
Отличительные признаки гласных и согласных звуков;
Гласные и согласные звуки;
Твердые и мягкие согласные, а также буквы для обозначения мягкости согласных на письме;
Пары гласных звуков; пары согласных звуков по твердости-мягкости, по звонкости
Глухости;
К концу обучения дети должны уметь :
Узнавать и различать гласные и согласные звуки;
Обозначать гласные; твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на письме;
Использовать гласные буквы И, Я, Ё, Ю, Е или Ь для обозначения мягкости согласных на письме;
Различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;
Производить фонетический разбор слова; производить звукобуквенный разбор слогов и слов;
Записывать слова с гласными буквами И, Я, Ё, Ю, Е, а также буквами Ь и Ъ;
Подбирать слова на заданный звук;
Сравнивать слова со сходными звуками;
Строить звуковые схемы слогов и слов;
Составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;
Восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;
Самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты, изложения и сочинения с использованием оппозиционных звуков.
Результативность работы определяется по итогам сравнительного анализа данных первичного логопедического обследования и состояния навыка письма на заключительном тестировании. Для этого при первичном и заключительном обследовании детям предлагается написать под диктовку незнакомые аналогичные по сложности тексты. Состояние навыка письма осуществляется по критериям: количество и качество ошибок, осознанность письма.
Всякое положительное изменение в состоянии сформированности навыка письма учащегося, замеченное учителем-логопедом, фиксируется как успешность в обучении. Успешностью в обучении также можно считать совершенствование эмоционально-волевой сферы в процессе письма и улучшение таких свойств личности, как: способности к самостоятельной организации своей деятельности; способности осуществлять контроль за собственным письмом; умения использовать полученные навыки в новых условиях.
Количество занятий и комплектация групп.
Занятия проводятся три раза в неделю с перерывом на школьные каникулы, в группах не более 6 человек. Группы комплектуются с учетом возраста и характера нарушений.
Количество необходимых занятий по одной теме определяется логопедом в данной группе детей на основании объективных данных по усвоению темы.
Календарно -тематическое планирование коррекционной работы с группой учащихся со смешанной формой дисграфии на первую четверть 2014-2015 учебного года
Тема занятия | коррекционной работы | Количество часов | Дата | Примечание |
|
Диагностико-аналитический блок |
|||||
Состояние сформированности фонематического, слогового, языкового анализа и синтеза. Состояние сформированности словообразования и словоизменения. Состояние сформированности устной и письменной речи. | Выявление состояния сформированности фонематического, слогового, языкового анализа и синтеза. Выявление состояния сформированности словообразования и словоизменения. Выявление состояния сформированности устной и письменной речи. | ||||
Коррекционная работа |
|||||
«Звук-буква». Дифференциация понятий. Гласные звуки и буквы. Выделение гласных звуков 1 ряда из звукового ряда, слога, слова. Согласные звуки и буквы. Дифференциация гласных и согласных звуков и букв. Слогообразующая функция гласных. Ударение. Ударный слог. Гласные звуки и буквы. Образование гласных 2 ряда. Дифференциация гласных 1 и 2 ряда (а-я). | Формирование понятия о букве как о графическом образе звука. Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений. Развитие умения различать на слух гласные и согласные фонемы. Развитие слогового анализа и синтеза на материале слов различной слоговой структуры. Формирование (закрепление) навыка определения ударного слога в словах. Формирование навыка употребления букв «а-я» после твёрдых и мягких согласных на письме: в слогах и словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах. | ||||
Оценочный этап |
|||||
Календарно-тематическое планирование коррекционной работы с группой учащихся со смешанными формами дисграфии на вторую четверть 2014-2015 учебного года
Тема занятия | коррекционной работы | Количество часов | Дата | Примечание |
|
Коррекционная работа |
|||||
Дифференциация гласных 1 и 2 ряда (у-ю). Дифференциация гласных 1 и 2 ряда (о-ё). Дифференциация гласных 1 и 2 ряда (ы-и). Употребление буквы «ь». | Формирование навыка употребления букв «у- ю» после твёрдых и мягких согласных на письме: в слогах и словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах. Формирование навыка употребления букв «о-ё» после твёрдых и мягких согласных на письме: в слогах и словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах. Формирование навыка употребления букв «ы-и» после твёрдых и мягких согласных на письме: в слогах и словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах. Мягкий знак. Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака. Мягкий знак в функции разделения. Дифференциация мягкого знака в функции смягчения и разделения. | ||||
Дифференциация звуков [б-п]. Дифференциация звуков [в-ф]. | Уточнение, сравнение артикуляции звуков [б-п]. Развитие фонематической дифференциации звуков [б-п] : В изолированной позиции; В слогах и словах; В текстах. Уточнение, сравнение артикуляции звуков [в-ф] (твёрдые и мягкие). Развитие фонематической дифференциации звуков [в-ф]: В изолированной позиции; В слогах и словах; В словосочетаниях и предложениях; В текстах. | ||||
Оценочный этап |
|||||
Оценка динамики развития учащихся. | Выявление результативности проведения коррекционной работы и выделение комплекса задач, над которыми планируется работать в следующей четверти. | ||||
Календарно-тематическое планирование коррекционной работы с группой учащихся со смешанными формами дисграфии на третью четверть 2014-2015 учебного года
Тема занятия | коррекционной работы | Кол-во часов | Дата | Примечание |
|
Коррекционная работа |
|||||
Дифференциация звуков [г-к]. Дифференциация звуков [д-т]. Дифференциация звуков [с-з]. | Уточнение, сравнение артикуляции звуков [г-к] (твёрдые и мягкие). Развитие фонематической дифференциации звуков [г-к]: В изолированной позиции; В слогах и словах; В словосочетаниях и предложениях; В текстах. Уточнение, сравнение артикуляции звуков [д-т] (твёрдые и мягкие). Развитие фонематической дифференциации звуков [д-т]: В изолированной позиции; В слогах и словах; В словосочетаниях и предложениях; В текстах. Уточнение, сравнение артикуляции звуков [с-з]. Развитие фонематической дифференциации звуков [с-з] : В изолированной позиции; В слогах и словах; В словосочетаниях и предложениях; В текстах. | ||||
Дифференциация звуков [ж-ш]. Дифференциация гласных звуков [о-у]. Обозначение мягких согласных на письме буквами «е-ю». Дифференциация звуков [с-ш]. Дифференциация звуков [з-ж]. Дифференциация звуков [с-ц]. Дифференциация звуков [ч-ш]. Дифференциация звуков [ч-щ]. Дифференциация звуков [ч-ц]. Дифференциация звуков [ч-т’], [ч-т]. | Уточнение, сравнение артикуляции звуков [ж-ш]. Развитие фонематической дифференциации звуков [ж-ш]: В изолированной позиции; В слогах и словах; В словосочетаниях и предложениях; В текстах. Развитие фонематической дифференциации звуков [о-у]: В изолированной позиции; В слогах и словах; В словосочетаниях и предложениях; В текстах. Формирование навыка употребления на письме букв «ё-ю» после мягких согласных. Уточнение, сравнение артикуляции звуков [с-ш]. Развитие фонематической дифференциации звуков [с-ш]: В изолированной позиции; В слогах и словах; В словосочетаниях и предложениях; В текстах. Уточнение, сравнение артикуляции звуков [з-ж]. Развитие фонематической дифференциации звуков [з-ж]: В изолированной позиции; В слогах и словах; В словосочетаниях и предложениях; В текстах. Уточнение, сравнение артикуляции звуков [с-ц]. Развитие фонематической дифференциации звуков [с-ц]: В изолированной позиции; В слогах и словах; В словосочетаниях и предложениях; В текстах. Уточнение, сравнение артикуляции звуков [ч-ш]. Развитие фонематической дифференциации звуков [ч-ш]: В изолированной позиции; В слогах и словах; В словосочетаниях и предложениях; В текстах. Уточнение, сравнение артикуляции звуков [ч-щ]. Развитие фонематической дифференциации звуков [ч-щ]: В изолированной позиции; В слогах и словах; В словосочетаниях и предложениях; В текстах. Уточнение, сравнение артикуляции звуков [ч-ц]. Развитие фонематической дифференциации звуков [ч-ц]: В изолированной позиции; В слогах и словах; В словосочетаниях и предложениях; В текстах. Уточнение, сравнение артикуляции звуков [ч- т’], [ч-т]. Развитие фонематической дифференциации звуков [ч-т’], [ч-т]. В изолированной позиции; В слогах и словах; В словосочетаниях и предложениях; В текстах. | ||||
Оценочный этап |
|||||
Оценка динамики развития учащихся. | Выявление результативности проведения коррекционной работы и выделение комплекса задач, над которыми планируется работать в следующей четверти. | ||||
Календарно-тематическое планирование коррекционной работы с группой учащихся со смешанными формами дисграфии на четвёртую четверть 2014-2015 учебного года
Тема занятия | коррекционной работы | Кол-во часов | Дата | Примечание |
||
Коррекционная работа | ||||||
Дифференциация букв, имеющих оптические и кинетические сходства. | Развитие зрительной дифференциации букв, имеющих оптические и кинетические сходства. | Работа проводится по необходимости |
||||
с-е о-с у-д-з л-и м-ш в-д о-а Б-д И-у У-Ч п-т, П-Т Л-м, Л-М х-ж ч-ъ Г-Р Ю-Н и-ш л-я Н-К А-д |
||||||
Активизация словарного запаса. Развитие лексического строя речи. Развитие процессов словообразования. Развитие процессов словоизменения. Развитие навыков связного высказывания. | Уточнение значений имеющихся у учащихся слов. Продолжение обогащения словарного запаса путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи: - слова, называющие предметы, явления природы (имя существительное), (3-4 кл.); - слова, обозначающие действие предмета (глагол); - слова, обозначающие признаки предмета (прилагательное) (3-4 кл.); - слова-антонимы; - слова-синонимы; - слова-омонимы. Развитие умений: - образовывать существительные при помощи различных групп суффиксов; - префиксального словообразования; - образовывать качественные прилагательные. Развитие умений: - образовывать множественное число имени существительного и имена существительные родительного падежа множественного числа; - согласовывать прилагательные и существительные; - согласовывать существительные и числительные. Формирование навыков: - программирования смысла и смысловой структуры высказывания; - установления логики, связности, последовательности изложения. Отбирание языковых средств, адекватных смысловой концепции для построения высказывания в тех или иных целях общения (передача содержания текста, сюжетной картины, рассуждение, доказательство). | 4-5 3-4 4-5 3-4 | ||||
2. | Оценочный этап |
|||||
Оценка динамики развития учащихся. | Выявление результативности проведения коррекционной работы и выделение комплекса задач, над которыми планируется работать в следующем учебном году. | 1 | ||||
Всего часов: 66 -72
Список литературы
- Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. М., 2011.
- Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа. Программно- методические материалы. М., 2000.
- Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др. Логопедия./ Под ред. Волковой Л.С. –М., 1995.
- Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. С-П., 2009.
- Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 1991
- Коррекция нарушений письменной речи. Под ред. Н.Н.Яковлевой. С-П., 2009.
- Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. С-П., 2003.
- Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. С-П., 2004.
- Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом/ Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
- Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов.
- Мазанова Е.В. Учусь не путать звуки. Альбомы 1-2. Упражнения по коррекции акустической дисграфии у младших школьников/ Е.В. Мазанова – 2-е изд., испр.- М.: издательство «ГНОМ и Д», 2008.*
- Мазанова Е.В. Учусь не путать буквы. Альбомы 1-2. Упражнения по профилактике и коррекции оптической дисграфии /Е.В. Мазанова. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2008.
- Мазанова Е.В. Учусь работать с текстом. Альбом упражнений по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза / Е.В. Мазанова. – 2-е изд., испр. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2009.*
- Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. – 2-е изд., испр. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009.*
- Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. –– М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2008.*
- Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда / Е.В. Мазанова. – 2-е изд., испр. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010.*
- Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. С-П., 2001.
- Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. С-П., 2009.
- Прищепова И.В. Речевое развитие младших школьников. С-П., 2009.
- Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников. С-П., 2009.
- Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995.
- Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М., 2000.
- Чиркина Г.В., Филичева Т.Б., Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Основы логопедической работы с детьми. М., 2003.
- Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок. М., 2007.
Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение
«Линевская специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида»
Искитимского района Новосибирской области
Рабочая программа
«Коррекция дисграфии смешанного вида с преобладанием дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников с умственной отсталостью»
Учитель-логопед
Шишова Л.Г.
Аннотация
Предлагаемая программа является коррекционно-развивающей для младших школьников с умственной отсталостью.
Программа, направлена на коррекцию дисграфии, смешанного вида с преобладанием дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а также на интеллектуальное развитие развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания.
При составлении данной программы опираюсь на теорию А. Р. Лурия «О психофизиологической основе письма», на классификацию дисграфии, предложенную сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена в 1989 году, труды авторов, занимающихся изучением нарушений письма и их коррекции (Т. В. Ахутина, А. Н. Корнев, Л. С. Цветкова, Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова). Методические пособия, разработки и научные исследования ученых: В.А. Ковшиков, Г.М. Сумченко, Ю.Г. Демьянов, СБ. Яковлев, Л.С. Волкова.
Пояснительная записка
Общая характеристика программы
По данным М. Е. Хватцева, Д. И. Орловой, В. В. Воронковой, нарушения письма у детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Это обусловлено недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, особенностями организации психической деятельности.
Письмо является психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс. Нарушение письма (дисграфия) является достаточно распространенным среди обучающихся как коррекционных, так и массовых школ, и это препятствует полноценному усвоению школьных знаний. В письменных работах обучающихся, чаще всего, встречаются специфические ошибки, не связанные с усвоением грамматических правил. Диагностика письменной речи обучающихся младших классов показывает, что ошибки, встречающиеся в письменных работах, сложно отнести к какому-либо виду дисграфии (по классификации Р.И. Лалаевой), чаще всего встречаются смешанные виды дисграфии. Анализ разнообразных видов ошибок:пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения - на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова. Все перечисленные ошибки позволили квалифицировать их как ошибки, относящиеся к дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза. В основе данного вида дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных способностей. Поэтому чрезвычайно важным и актуальным является развитие языкового анализа и синтеза, формирование слогового и фонематического анализа у детей с интеллектуальным недоразвитием.
Цель программы : коррекция письменной речи, через развитие навыков языкового анализа и синтеза.
Задачи программы:
Формировать, развивать и совершенствовать навык анализа структуры предложения;
Формировать, развивать и совершенствовать навык слогового анализа и синтеза;
Формировать, развивать и совершенствовать навык фонематического анализа и синтеза;
Развивать орфографические навыки письма.
2. Методологические и теоретические основы программы
Как и любая программа, программа логопедических занятий по «Коррекции дисграфии смешанного вида с преобладанием дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников » имеет под собой методологические и теоретические основания. В качестве одного из таких оснований выступать принципы , определяющие построение, реализацию программы и организацию работы по ней (Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова, 2004):
Принцип индивидуально-дифференцированного подхода
Логопедическая работа по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся должна строиться не только с учётом этиологии, механизмов и структуры данного речевого нарушения, но и с учётом возрастных, индивидуально – психологических особенностей и уровня речевого развития детей.
Патогенетический принцип
Предполагает учёт механизмов нарушения письма. При коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формирование навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза и др.
Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушения письма.
При одном и том же виде дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушения письма у учащихся может быть различной. Так, при тяжёлой степени выраженности дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, у детей отмечается недоразвитие как анализа предложений на слова, так и фонематического анализа и синтеза. При лёгкой степени этого вида дисграфии может наблюдаться лишь недоразвитие сложных форм фонематического анализа. В связи с этим направления логопедической работы будут дифференцироваться с учётом симптоматики и степени выраженности нарушения, а также этапа формирования навыка письма.
Принцип учёта психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности.
Процесс письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в структуре которой можно выделить определённые звенья, операции. У детей, страдающих нарушениями письма, обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности: а) несформированность одной из операций, б) несформированность нескольких операций, в) недостаточная автоматизированность программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.
В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса письма.
Принцип поэтапного формирования умственных действий.
В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, 1983; П.Я. Гальперин, 1977; Д.Б. Эльконин, 1974) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план.
Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский, 1956).
Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учётом психологических особенностей детей. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.
Принцип системности.
Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется на основе использования системы методов. Использование определённых методик определяется целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса. С другой стороны, принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех её компонентов как единой функциональной системы.
Онтогенетический принцип. В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение письмом, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.
Программа коррекционно-развивающей работы составлена в соответствии с результатами диагностики, с учётом степени выраженности нарушения, возрастных, индивидуально-психологических особенностей.
Адресат программы: программа рассчитана на учащихся 3-4 классов с легкой умственной отсталостью, имеющих дисграфию смешанного вида, в основе которой лежит несформированность различных форм языкового анализа и синтеза.
Условия реализации программы:
Занятия проводятся с группой детей в специально оборудованном кабинете.
Организация работы по программе
Логопедические занятия проводятся с группой учащихся. Наполняемость групп для логопедических занятий 4-6 обучающихся. Основной формой являются групповые занятия. На занятия отводится 20-30 минут. Занятия с каждой группой проводятся 2 - 3 раза в неделю. Выбор количества часов по программе зависит от уровня сложности речевого нарушения и может варьироваться в зависимости от речевого дефекта, степени усвоения материала и индивидуальных особенностей детей. Параллельно с коррекционно-логопедической темой проводится работа по развитию познавательной сферы. Создаются условия для коррекции и развития познавательной деятельности учащихся (общеинтеллектуальных умений, учебных навыков, слухового и зрительного восприятия, памяти, внимания, фонематического слуха) и общей координации движений, мелкой моторики.
Коррекционный курс рассчитан примерно на 60-90 часов в течение всего учебного года.
В программе ключевым моментом является формирование навыков анализа и синтеза речевых единиц.
Формирование навыков языкового анализа и синтеза проводится на уровнях: 1) на уровне предложения; 2) на уровне слова; 3) на уровне слога; 4) на уровне фонематического анализа и синтеза.
Данный вид работы включает в себя следующие темы: «Предложение», «Слово», «Слоговой анализ и синтез», «Ударение», «Звуки и буквы» (гласные и согласные), «Дифференциация звуков и букв», «Твёрдые и мягкие согласные», «Первый способ обозначения мягкости согласных на письме: посредством гласных второго ряда», «Непарные твёрдые и мягкие согласные», «Второй способ обозначения мягкости согласных на письме (посредством буквы «ь»).
Программа включает разделы:
При работе по данному направлению с младшими школьниками наибольшее внимание уделяется обучению этих детей дифференцировать предлоги и приставки, составлять предложения из слов, данных в неправильной последовательности.
При формировании навыка анализа и синтеза на уровне предложения были использованы методические материалы, предложенные Л. Н. Ефименковой, А. В. Ястребовой, Т. П. Бессоновой. Содержание работы включало в себя формирование умения определять границы предложений, количество слов в предложениях, их последовательность и место в предложении.
Работа над предложением начиналась с простого нераспространенного предложения. Дети учились чувствовать синтаксическую основу предложения (подлежащее и сказуемое). Для того чтобы сформировать у детей абстрактно-зрительное представление о слове как единице предложения, на занятиях широко использовались графические схемы предложений.
Дальнейшая работа была направлена на распространение и грамматическое оформление предложения. Распространение предложения включало в себя последовательное введение дополнения, выраженного существительным в форме винительного, родительного, дательного, творительного падежа единственного и множественного числа без предлога. Затем в предложение вводилось определение к подлежащему и дополнению и, наконец, обстоятельство места.
Особое место занимает работа по употреблению предлогов, так как в письменных работах детей обнаружилось их слитное написание с последующим словом. Дополнительно используется альбом упражнений по коррекции аграмматической дисграфии, разработанный Е.В. Мазановой, с заданиями, направленными на использование и написание предлогов, а также дифференциацию предлогов и приставок.
Развитие слогового анализа и синтеза.
Развитие навыков слогового анализа и синтеза; определение ударного гласного в произношении и в процессе написания слов; определение безударного гласного в корне, требующего проверки; проверка безударного гласного ударением (путём подбора проверочных слов).
Уточнение значений, имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи. Развитие умения активно пользоваться различными способами словообразования.
Формирование полноценных фонетических представлений (на базе развития фонематического восприятия) и совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.
Составление звуковой схемы;
Развивать звуко-буквенный анализ слов различной звуко-слоговой структуры.
Система коррекционно-развивающей работы была построена с учетом речевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенностей, системности и последовательности в подаче материала.
В структуру занятия входят:
Упражнения для развития артикуляционной моторики;
Упражнения для развития общей координации движений и мелкой моторики пальцев рук;
Дыхательная гимнастика;
Коррекция произношения, автоматизация и дифференциация звуков;
Формирование фонематических процессов;
Работа со словами, звуко-слоговой анализ слов;
Работа над предложением;
Обогащение и активизация словарного запаса;
Упражнения на развитие познавательных процессов.
Каждое занятие решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с СНР. В процессе коррекционной работы создаётся основа для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил. С этой целью применяются разнообразные упражнения (в устной и письменной форме). Занимательный речевой материал способствует снятию напряжения и страха письма у детей с дисграфией.
При реализации данной программы используются методы:
Практические
1. Упражнение – это многократное повторение ребёнком практических и умственных заданных действий.
А) Подражательно – исполнительские.
Б) Конструирование.
В) Упражнения творческого характера.
2. Игровой метод – использование различных компонентов игровой деятельности.
3. Моделирование – это процесс создания моделей в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.
Наглядные методы
Наблюдение.
Рассматривание рисунков, картин.
Показ образца задания, способа действия.
Словесные методы
Предварительные, итоговые и обобщающие беседы.
Методы оценки эффективности программы. Предусмотрены следующие проверочные работы:
Слуховые диктанты
Списывание
Тестовые задания
Предполагаемые результаты:
3 год обучения:
составлять предложения, выделять предложения из речи и текста, восстанавливать нарушенный порядок слов в предложении;
анализировать слова по звуковому составу;
различать гласные и согласные, сходные согласные, гласные ударные и безударные;
определять количество слогов в слове по количеству гласных, делить слова на слоги, переносить части слова при письме;
Знание значений предлогов;
Умение пользоваться схемами предлогов;
Навык правильного употребления предлогов в устной речи;
Списывать текст целыми словами;
Писать под диктовку текст (20-25 слов), включающий изученные орфограммы;
Знать алфавит.
4 год обучения :
Анализировать слова по звуковому составу (выделять и дифференцировать звуки, устанавливать последовательность звуков в слове);
Составлять и распространять предложения, устанавливать связи между словами по вопросам; ставить знаки препинания в конце предложения;
Уметь различать предлоги и приставки в письменной речи;
Уметь подбирать проверочные слова с целью правильного написания слов с безударной гласной;
Списывать рукописный и печатный текст целыми словами и словосочетаниями;
Писать под диктовку предложения и тексты (30-35 слов);
Знать алфавит
Оценка результатов
В ходе коррекционной работы проводятся контрольные занятия, на которых оцениваются результаты и динамика коррекционного процесса. Для этих целей используются диктанты, контрольные списывания, выполнения грамматических заданий детьми, тестовые задания, направленные на выявления уровня сформированности навыков развития языкового анализа и синтеза.
При усвоении программы возможно последующее сопровождение ребёнка с целью закрепления полученных навыков.
При не усвоении программы может быть переход на другую форму работы (например, индивидуальную), на более лёгкий материал или повторное прохождение некоторых тем коррекционного курса.
При условии успешной реализации данной программы наблюдается положительная динамика в развитии письменной речи.
Примерное календарно-тематическое планирование
групповых занятий для обучающихся 3-4 класса
по коррекции смешанной формы дисграфии с преобладанием дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза
| Литература, методический материал | Кол-во часов |
|||
| Развитие анализа и синтеза структуры предложения. Выделение предложений из потока речи. Определение границ предложений в слитном тексте. Анализ предложений на слова. Деление предложений на отдельные слова и определение их количества. Придумывание предложений по заданным графическим схемам. Анализ предложений на слова. Составление графических схем предложений. Определение места данного слова в предложении. Предлоги (выделение предлогов). Анализ предложений с предлогами на слова. Приставки (выделение приставок). Дифференциация предлогов и приставок. Составление предложений из данных слов. Закрепление и проверка знаний по темам: «Текст», «Анализ и синтез предложений». | ЗАНЯТИЕ 31 Развитие навыков языкового анализа и синтеза. Е.В. Мазанова «Коррекция аграмматическойдисграфии» ЗАНЯТИЕ 10 Знакомство с предлогами ЗАНЯТИЕ 11 Предлоги В НА ЗАНЯТИЕ 12 Предлоги В - НА ЗАНЯТИЕ 13 ЗАНЯТИЕ 14 Предлоги К - ОТ ЗАНЯТИЕ 15 Предлоги В - ИЗ ЗАНЯТИЕ 16 Предлоги ОТ - ИЗ ЗАНЯТИЕ 18 Предлоги В-У | |||
| Развитие слогового анализа и синтеза . Звуки речи и буквы. Гласные звуки. Согласные звуки. Слоги. Слоговой анализ слов. Деление слов на слоги при помощи слоговых схем. Подбор нескольких слов к заданной графической схеме. Составление слов из слогов данных вразбивку. Придумывание нескольких слов с первым (последним, средним) слогом. Работа со слого-ритмическими схемами слов. Слоговой анализ слов. Слоговой анализ и синтез слов. Анализ и синтез слов, полученных путём перестановки слогов. Ударный слог. Ударение. Ударный гласный. Смыслоразличительная и форморазличительная роль ударения в устной речи. Закрепление и проверка знаний по темам: «Слоговой состав слова». «Ударение». | Е.В. Мазанова «Коррекция аграмматической дисграфии» ЗАНЯТИЕ 4 Словообразование. Образование слов при помощи приставок ЗАНЯТИЕ 5 Образование слов при помощи приставок | |||
| Развитие фонематического анализа и синтеза. Гласные звуки и буквы. Гласные 1-го ряда. Гласные 2-го ряда. Дифференциация гласных 1-го и 2-го ряда. Первый способ обозначения мягкости согласных на письме: посредством гласных второго ряда. Твёрдые и мягкие согласные. Непарные твёрдые и мягкие согласные. Второй способ обозначения мягкости согласных на письме (посредством буквы «ь»). А) простые формы фонематического анализа: Анализ звукового ряда, состоящего из двух и более гласных; Выделение гласного из начала, середины, конца слова; Анализ обратного и прямого слога; Выделение согласного звука в начале, в конце, в середине слова; Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Звуко-буквенный анализ и синтез Определение количества звуков в слове. Определение последовательности звуков в слове. Определение места звука в слове. Придумывание слова, состоящего из четырех (трех, пяти и т.д.) звуков. Составление слов из звуков, данных в беспорядке. Составление из данного слова нового путем добавления к нему первого звука. Составление слов из звуков данного ряда. Б) сложные формы фонематического анализа: Определение количества звуков в слове; Определение последовательности звуков в слове; Развитие умения составлять слова из звуков; Составление звуковой схемы; Развитие умения подбирать слова к звуковым схемам; Развивать звуко-буквенный анализ слов различной звукослоговой структуры. Закрепление и проверка знаний по темам: «Простые и сложные формы фонематического анализа». «Звуко-буквенный анализ слов». Закрепление и проверка знаний по темам: «Языковой и слоговой анализ и синтез | Е.В. Мазанова «Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза» ЗАНЯТИЕ 29
ЗАНЯТИЕ 30 Дифференциация предлогов и приставок | |||
| Закрепление и проверка знаний по всем темам коррекционных занятий данного курса. | Слуховые диктанты, тесты, изложения. | |||
Методическое обеспечение.
Вартапетова, Г.М. Логопедическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования [Текст]: методическое пособие/ Г.М. Вартапетова. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2012
Вартапетова Г.М. Возможности программы (1-4) в предупреждении нарушений письменной речи//Коррекционно-развивающее обучение в условиях стандартизации образования. Из опыта работы. – Новосибирск.: Изд-во НИПКиПРО. – 1997.
Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2005.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение. 2004.
Козырева Л.М. Программно - методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками – Ярославль, Академия развития, 2006.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.,1999.
Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - СПб., 1998.
Лалаева Р.И. нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР.-М.:изд центрВЛАДОС,2004.
Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. – методическое пособие М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007.
Мазанова Е.В. Формы и методы логопедической работы по коррекции дисграфии // Развитие и коррекция. -2004.
Мазанова Е.В. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии. Тетрадь №1, №2, №3. - М. ; ООО «АКВАРИУМ БУК», 2004.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Книга для логопедов. -М., 1995.
Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. - М.Айрис-Пресс. - 2007. - 176 с.
Ткаченко Т.А. Звуковой анализ и синтез: формирование навыков // Логопедическая тетрадь / М.: «Книголюб». - 2008. - 56 с.
, учитель–логопед, ГОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста начальная школа–детский сад № 696.
Пояснительная записка
Речь является важнейшей психической функцией человека. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, планированию и регуляции своего поведения.
В отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.
Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности языковых средств, а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этим средствами в целях общения (Савина Е.А. Возможности комплексного логопедического обследования детей младшего школьного возраста // Практическая психология и логопедия. 2005). Совершенно очевидно, что отклонения в развитии речи затрудняют общение, препятствуют правильному формированию познавательных процессов, затрудняют усвоение чтения, письма и, как следствие, других школьных навыков и знаний. Проблема нарушения письма и чтения занимает одно из ведущих мест в практике школьного обучения, что препятствует формированию у детей полноценной учебной деятельности.
За последние годы среди учащихся, поступающих в начальные классы нашей школы, значительно увеличилось число детей с различными отклонениями в речевом развитии. С началом обучения грамоте у таких детей обнаруживается стойкое нарушение формирования письменной речи, проявляющееся в виде дисграфии. При обследовании речевых нарушений у детей, отмечается смешанная дисграфия , в структуру которой входят такие недостатки письма, как нарушение языкового анализа и синтеза, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия, элементы аграмматической и оптической дисграфии. При смешанной дисграфии ошибки множественны и разнообразны. Диагностические исследования показывают, что смешанная дисграфия почти всегда обусловлена общим недоразвитием речи ребенка. Такие дети, как правило, испытывают затруднения в усвоении программы по русскому языку, с трудом запоминают и применяют на практике грамматические правила, у них снижен словарный запас, страдает лексическая сторона речи. Это сложный комплекс нарушений, проявляющийся не только в нарушениях письменной речи, в большинстве случаев выявляется недостаточная сформированность таких высших психических функций, как внимание, память различной модальности, а также нарушения в эмоционально-волевой сфере.
Своевременная организация коррекционного обучения в дошкольном возрасте позволяет минимизировать дефект на уровне устной формы речи. Основная масса детей приходит в нашу школу из речевых детских садов, где проводилась большая работа по формированию фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи. Однако, недостаточная сформированность фонетических, фонематических и лексико-грамматических средств языка, обусловленная диагнозом общее недоразвитие речи, препятствует успешному обучению письменной речи; нарушения звукослоговой структуры слов создают большие трудности в овладении фонематическим анализом и синтезом. Ограниченность словарного запаса детей проявляется в виде трудностей в овладении семантикой слов, следствием чего являются ошибки в понимании и употреблении слов.
Опыт обучения этих детей свидетельствует о необходимости и актуальности проведения работы по профилактике и коррекции дисграфии и дислексии в период начального школьного обучения.
Данная программа составлена с учетом степени проявления речевой патологии и основывается на следующих теоретических положениях:
- комплексное взаимодействие анализаторов (И.П. Павлов);
- компенсаторные возможности развивающегося мозга в условиях стабилизации патологического процесса (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, П.К.Анохин, В.В. Лебединский);
- поэтапное формирование умственных операций (А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин).
Программа опирается на основные принципы: системность, комплексность, последовательность и систематичность, доступность, индивидуальный подход, онтогенетический принцип развития речевой системы.
Цель: профилактика и коррекция нарушений устной и письменной речи учащихся младшего школьного возраста.
Задачи
Основными задачами программы являются: упорядочение и развитие у детей звуковых, морфемных и синтаксических обобщений; формирование и совершенствование связной речи, ее устной и письменной формы.
Программа направлена на осуществление профилактики и коррекции смешанной дисграфии, обусловленной общим недоразвитием речи у детей младшего школьного возраста. Программа адресована учащимся 1-4 классов начальной школы для детей с нарушением речи. Прием в школу осуществляется на основе заключения районной психолого–медико-педагогической комиссии.
С учащимися проводятся групповые (2-6 человек) и индивидуальные логопедические занятия. Продолжительность группового занятия – 20-25 минут, индивидуального занятия – 15 минут учебного времени. Сроки коррекционной работы определяются степенью тяжести нарушения речи; комплектование групп – схожестью нарушений речевого развития, возрастным критерием. Периодичность групповых и индивидуальных занятий определяется тяжестью нарушения речевого развития. Обследование речи учащихся проводится в начале и в конце учебного года.
Коррекционная работа ведется в трех основных направлениях:
- на фонетическом уровне;
- на лексико- грамматическом уровне;
- на синтаксическом уровне.
- Коррекционная работа на фонетическом уровне:
- Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне:
- Коррекционная работа на синтаксическом уровне:
а коррекция дефектов произношения;
б формирование полноценных фонетических представлений на базе развития фонематического восприятия, совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.
Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов; дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, формирования представлений о морфологических элементах слова, навыков морфемного анализа и синтеза слов.
Уточнение, развитие, совершенствование грамматического оформления речи путем овладения моделями различных синтаксических конструкций. Развитие навыков самостоятельного высказывания, путем установления последовательности высказывания, отбора языковых средств, совершенствования навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.
Диагностический этап . Обследование устной и письменной речи учащихся. Результаты обследования фиксируются в речевых картах. Исходя из результатов обследования, планируется дальнейшая коррекционная работа.
Подготовительный этап. Уточнение и развитие пространственно – временных представлений. Развитие слухового и зрительного внимания и восприятия. Знакомство со звуками.
I Этап.. Коррекционная работа на фонетическом уровне. Коррекция дефектов произношения. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова. Совершенствования звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе. Развитие слогоритмической структуры слова.
Темы :
- Звуки речи и буквы. Гласные и согласные звуки.
- Звуковой анализ слов. Простые и сложные формы звукового анализа.
- Звукобуквенный анализ и синтез.
- Звукослоговой анализ слов. Слоговой анализ и синтез.
- Обозначение мягкости согласных на письме гласными II ряда, буквой “ь”.
- Разделительный “ь”.
- Дифференциация гласных звуков и букв по артикуляторно-
- Дифференциация согласных звуков и букв по артикуляторно-
акустическим и графическим признакам.
Работа над дифференциацией звуков ведется в следующей последовательности:
- Каждый из звуков, отрабатывается изолированно: уточняется его артикуляция, фонетические характеристики, графическое изображение, фонематический анализ и синтез слов с заданным звуком;
- Оппозиционные звуки дифференцируют по артикуляции, фонетическому оформлению и смыслоразличительной роли в слове, формируется навык правильного письма.
Работа на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста во 2 и 3 классах проводится на основном этапе работы во время дифференциации оппозиционных звуков.
II этап. Коррекционная работа на лексико – грамматическом уровне. Уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов; дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования.
Темы:
- Понятия: слова-предметы, слова- действия, слова-признаки.
- Уточнение и расширение словарного запаса учащихся:
синонимы, антонимы, многозначность слов.
- Состав слова.
- Корень слова и однокоренные слова.
- . Фонетическая и смыслоразличительная роль ударения.
- Приставка, суффикс. Словообразование. Правописание.
- Обобщение знаний учащихся о составе слова.
- Предлоги.
- Приставки и предлоги. Дифференциация и правописание.
III этап. Коррекционная работа на синтаксическом уровне.
Уточнение, развитие, совершенствование, грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.
Основные синтаксические единицы: словосочетание, предложение. Грамматическое оформление предложений. Распространение предложений. Совершенствование навыков строить и перестраивать предложения. Формирование связной речи. Развитие навыков связного высказывания. Отбор адекватных языковых средств, для построения высказывания.
Темы :
- Составление предложений. Выделение их из текста.
- Связь слов в предложении.
- Согласование существительных, прилагательных, глаголов.
- Развитие навыков самостоятельного высказывания.
При работе над предложением следует учить:
- выделять предложения из сплошного текста;
- учить умению писать предложение с заглавной буквы и ставить знаки препинания в конце, отличать главные и второстепенные члены;
- формировать умение устанавливать связь слов в предложении, разграничивать предложение, его главные члены и словосочетание.
Тематическое планирование
|
Диагностический этап |
||
|
Подготовительный этап |
||
|
Коррекционный этап |
||
|
Работа над словом |
||
|
Слова, обозначающие предмет |
||
|
Слова, обозначающие действие предмета |
||
|
Дифференциация слов, обозначающих предмет и слов, обозначающих действие предмета |
||
|
Простое двусоставное нераспространенное предложение |
||
|
Слова, обозначающие признак предмета |
||
|
Распространение простого двусоставного предложения определением |
||
|
Дифференциация слов, обозначающих предметы, действия и признаки |
||
|
Составление распространенных предложений |
||
|
Дифференциация понятий предложение – слово |
||
|
Работа с предлогами в, на |
||
|
Работа с предлогами к, от |
||
|
Работа с предлогами в – из, на – с (со) |
||
|
Работа с предлогами около (у), из-за |
||
|
Работа с предлогами над, под, по |
||
|
Составление предложений |
||
|
Составление рассказа |
||
|
Гласные и согласные звуки и буквы |
||
|
Гласные звуки и буквы |
||
|
Согласные звуки и буквы |
||
|
Слог. Деление слов на слоги. Ударение |
||
|
Звукослоговой состав слов |
||
|
Твердые и мягкие согласные |
||
|
Обозначение мягкости согласных гласными я, е, ё, ю |
||
|
Звонкие и глухие согласные |
||
|
Дифференциация звонких и глухих согласных |
||
|
Текст. Работа над текстом |
||
Тематическое планирование
|
Диагностический этап |
||
|
Коррекционный этап |
||
|
Звуки и буквы. Дифференциация понятий “звук” и “буква” |
||
|
Гласные звуки и буквы |
||
|
Согласные звуки и буквы |
||
|
Слог. Слогообразующая роль гласного |
||
|
Слоговой анализ и синтез слов |
||
|
Гласные I и II ряда. Образование гласных II ряда. |
||
|
Обозначение твердости и мягкости согласных гласными I и II ряда |
||
|
Обозначение твердости и мягкости согласных гласными а – я |
||
|
Обозначение твердости и мягкости согласных гласными о – ё |
||
|
Обозначение твердости и мягкости согласных гласными у – ю |
||
|
Обозначение твердости и мягкости согласных гласными ы – и |
||
|
Дифференциация гласных ё – ю |
||
|
Обозначение мягкости согласных буквой “ь” в конце слова |
||
|
Обозначение мягкости согласных буквой “ь” в середине слова |
||
|
Разделительный “ь” |
||
|
Дифференциация гласных звуков и букв по артикуляторно – акустическому и оптическому сходству. Звук и буква а |
||
|
Звук и буква о |
||
|
Дифференциация гласных а – о |
||
|
Звук и буква у |
||
|
Дифференциация гласных о – у |
||
|
Дифференциация гласных ё – ю |
||
|
Звук и буква и |
||
|
Дифференциация гласных и – у |
||
|
Звонкие и глухие согласные |
||
|
Дифференциация согласных п –б |
||
|
Дифференциация согласных ф –в |
||
|
Дифференциация согласных т –д |
||
|
Дифференциация согласных к –г |
||
|
Дифференциация согласных с –з |
||
|
Дифференциация согласных ш –ж |
||
|
Дифференциация графически сходных букв п – т |
||
|
Дифференциация графически сходных букв б –д |
||
|
Дифференциация графически сходных букв л –м |
||
|
Дифференциация графически сходных букв х -ж |
||
|
Предложение |
||
|
Составление предложений |
||
|
Распространение предложений |
||
Тематическое планирование
|
Диагностический |
|||
|
Коррекционный |
|||
|
Звуки и буквы |
|||
|
Гласные звуки и буквы |
|||
|
Согласные звуки и буквы |
|||
|
Слоговой анализ и синтез слов |
|||
|
Звукобуквенный анализ и синтез слов |
|||
|
Твердые и мягкие согласные |
|||
|
Дифференциация гласных ё – ю |
|||
|
Обозначение мягкости согласных буквой ь |
|||
|
Разделительный “ь” |
|||
|
Дифференциация твердых и мягких согласных |
|||
|
Звонкие и глухие согласные |
|||
|
Дифференциация согласных б –п |
|||
|
Дифференциация согласных в – ф |
|||
|
Дифференциация согласных г – к |
|||
|
Дифференциация согласных д – т |
|||
|
Дифференциация согласных з – с |
|||
|
Дифференциация согласных с – ш |
|||
|
Дифференциация согласных з – ж |
|||
|
Дифференциация акустически сходных согласных: с – ц |
|||
|
Дифференциация согласных ц – ч |
|||
|
Однокоренные слова |
|||
|
Безударные гласные в корне слов |
|||
|
Суффикс. Словообразование |
|||
|
Приставка. Словообразование |
|||
|
Предлоги |
|||
|
Существительные, прилагательные. Согласование |
|||
|
Существительные, глаголы. Согласование |
|||
|
Синонимы, антонимы, многозначность слов |
|||
|
Предложение Связь слов в предложении |
|||
|
Составление предложений |
|||
|
Распространение предложений |
|||
|
Выделение предложений из текста |
|||
|
Работа с деформированными предложениями |
|||
Тематическое планирование
|
Диагностический |
|||
|
Коррекционный |
|||
|
Звуки и буквы |
|||
|
Гласные звуки и буквы |
|||
|
Согласные звуки и буквы |
|||
|
Слоговой анализ и синтез слов |
|||
|
Фонематический анализ и синтез слов |
|||
|
Твердые и мягкие согласные. |
|||
|
Буквы а – я после твердых и мягких согласных |
|||
|
Буквы о – ё после твердых и мягких согласных |
|||
|
Буквы у – ю после твердых и мягких согласных |
|||
|
Обозначение мягкости согласных буквами ё – ю |
|||
|
Дифференциация твердых и мягких согласных |
|||
|
Звонкие и глухие согласные. |
|||
|
Дифференциация согласных б – п |
|||
|
Дифференциация согласных д – т |
|||
|
Дифференциация согласных з – с |
|||
|
Дифференциация согласных г – к – х |
|||
|
Дифференциация согласных ж – ш |
|||
|
Дифференциация акустически сходных согласных: ц – ч |
|||
|
Дифференциация согласных ч – ть |
|||
|
Дифференциация согласных ч – щ |
|||
|
Словоизменение имен существительных |
|||
|
Словоизменение имен прилагательных |
|||
|
Согласование существительных с прилагательными |
|||
|
Согласование существительных с глаголами |
|||
|
Словообразование. Однокоренные слова |
|||
|
Безударные гласные в корне слов |
|||
|
Суффиксальное словообразование |
|||
|
Словообразование при помощи приставок |
|||
|
Приставки и предлоги. Дифференциация, правописание |
|||
|
Многозначность слов |
|||
|
Синонимы |
|||
|
Антонимы |
|||
|
Фразеологизмы |
|||
|
Предложение. Связь слов в предложении |
|||
|
Текст. Выделение предложений из текста |
|||
|
Работа над текстом |
|||
|
Составление рассказа |
|||
Список литературы
- Волкова Л.С. Логопедия. – М.: Просвещение,1989.
- Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
- Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.:Сфера, 2005.
- Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 2003.
- Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М., 1991.
- Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2003.
- Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1968.
- Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб.: Союз, 2001.
- Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М.: Просвещение, 1983.
- Милостивенко Л.Т. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. –СПб., 1995.
- Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.,1994.
- Правдина О.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1969.
- Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997.
- Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1995.
- Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М., 2000.
Первые деньки, проведенные за школьной скамьей, иногда становятся для деток не радостным событием, а поводом для тревог и забот. Переживают и родные: почему же любимый малыш, такой сообразительный, никак не может освоить грамоту, а другие предметы не вызывают затруднений? Частенько под разнос попадают педагоги – мол, не могут обучить ребенка базовым вещам. Однако, нарушение письма может иметь под собой веское основание, не зависящее от детской лени или слабости учительского состава – дисграфию .
Что такое дисграфия
Дисграфия у детей – наличие систематических одинаковых ошибок при письменной речи по причине нарушения деятельности головного мозга.
Не стоит паниковать, если малыш случайно перепутал местами несколько буковок в домашнем задании. Но если такие описки происходят регулярно – возможно, это уже не невнимательность, а серьезное заболевание.
Впервые ставят диагноз дисграфия младшим школьникам . Даже если ошибаются четырехлетки или пятилетки, это считается абсолютно нормальным явлением.
Классификация
Выделяют следующие виды:
- Оптическая дисграфия
- Акустическая дисграфия
- Артикуляторно-акустическая дисграфия
- Аграмматическая дисграфия
- Проблемы с языковым анализом и синтезом
- Моторная
Формы дисграфии имеют разнообразную природу. Вышеуказанные виды дисграфии выражаются в следующем:
- Оптическая дисграфия:
Зеркальное отображение символов (R – Я) или предложений (справа налево).
Буквы пишутся не полностью или, наоборот, с лишними частями.
Путаются схожие (Ш – Щ, B – Б). - Акустическая, чаще связанная со слуховыми нарушениями, выражающается в подмене друг другом парных букв:
По звонкости-глухости (Д – Т, З – С).
Твердости-мягкости (Пример согласных – « комь» и «ком», гласных – «лустра» и «люстра»). - Артикуляторно-акустическая схожа в проявлениях с предыдущей. Возникает из-за неверной артикуляции, ведущей к неправильному мысленному представлению о структуре слова.
- Аграмматическая связана преимущественно с грамматической несогласованностью в словосочетаниях («пустой банка», «красивая папа»).
Местами меняются рода, числа, склонения, падежи.
Подменяются предлоги («пойти в прогулку»).
Ошибиться малыш способен даже в проверяемых гласных в корне, если на них не падает ударение.
Чаще всего встречается в билигвальных семьях, при длительной жизни за рубежом, применении некорректных методик раннего обучения иностранному языку. - Проблемы с языковым анализом и синтезом – это:
Дублирование слогов.
Трудности со слитным и раздельным написанием. - Моторная дисграфия, в отличие от других видов, редко бывает связана с ментальными особенностями. Предпосылка появления – неспособность верно управлять рукой при письме, что проявляется:
В низкой скорости.
Постоянном (даже в пределах одного предложения) изменении наклона и размера.
Слишком слабый или сильный нажим, «дрожащие» линии.
Скованности движений, особенно при переходе от одного символа к другому.
Таблица “Формы дисграфии”
Причины
Этиология дисграфии связана с целым спектром факторов.
В антенатальный период:
- Токсикозы, преимущественно в завершающем триместре
- Резус-конфликт при травмировании плода
- Алкогольная, никотиновая, наркотическая зависимости матери
- Внутриутробное инфицирование
- Сильные стрессы
- Передозировка медикаментами, не предусмотренными для беременных
- Химическая интоксикация.
Постнатальные причины дисграфии (сюда же относится и дисграфия у взрослых).:
- Рахит
- Вирусные инфекции (ветрянка, желтуха, менингит, энцефалит, грипп)
- Гипоксия и асфиксия при родах
- Сотрясения, черепно-мозговые травмы
- Длительные истощающие болезни
- Немота или речевые нарушения у родителей
- Двуязычное окружение
- Социальная изоляция
- Перенапряжение нервной системы
- Чрезмерно раннее обучение, не подкрепленное соответствующим психологическим состоянием ребенка.
Диагностика
Симптоматика дисграфии подлежит диагностике логопедов. Тем не менее, наблюдательные мамы обнаруживают важные проявления самостоятельно. Это:
- Возбудимость
- Легкая утомляемость
- Гиперактивность
- Скачки настроения
- Проблемы неврологического характера
- Дислексия
- Слабый слух
- Ослабленное внимание
- Замкнутость
Специалисты используют для диагностики дисграфии школьников тесты. Скачайте и проведите тестирование дома:
Коррекция
Лечение дисграфии у младших школьников происходит при помощи упражнений. Коррекция происходит и профессионалами с логопедическими знаниями, и семьей.
Мамы, соблюдая рекомендации логопедов, могут проводить дополнительные мини-уроки самостоятельно. При этом важно соблюдать правила.
- Заниматься регулярно
- Не ругать ребенка, если у него что-то не получается
- Стараться разнообразить занятия, проводить их в игровой форме
- Делать перерывы по мере усталости
Занятия должны быть приятным времяпрепровождением, а не наказанием за провинность. Если кроха будет получать от происходящего наслаждение, прогресс наступит значительно быстрее.
Упражнения
Коррекция дисграфии у младших школьников при помощи пальчиковой гимнастики:
Катание резинового мяча с шипами.
«Показ мод» для девочек или «парад» для мальчиков – поочередное перебирание пальцами.
Лепка из пластилина или полимерной глины.
Сбор паззлов.
Взаимодействие с шершавой поверхности (строительство песчаных замков, перебор крупы).
Текстовые задания:
- Организуйте соревнование по типу «кто быстрее». Возьмите по журнальному листу и вычеркивайте на скорость определенные буквы. Если получилось – в следующий раз возрастает уровень сложности. Одну букву зачеркиваем крестиком, другую – обводим.
- Пишите короткие отрывки из любимых сказок ребенка. А все оплошности ищите совместно.
- Давайте школьнику править тексты с небольшими ошибочками. Злоупотреблять не стоит: неверный вариант может закрепиться в памяти, усугубив ситуацию.
- Играйте в ассоциации. Вместе придумайте, на что похожа каждая буква (О – бублик, п – табурет). Отличным подспорьем станут азбуки в стихах с ярким иллюстративным материалом.
- Используйте прописи и раскраски.
- Обводите буквы в трафарет – это позволит лучше сохранить их силуэт в памяти.
- Лепите символы из теста, запекайте в духовке – такой вкусный результат прочно отпечатается в голове.
- Вставляйте пропущенные буквы в слово – если уверены, что оно уже отложилось у ребеночка.
- Считайте гласные и согласные.
- В развивающих детских пособиях и на коробках с готовыми завтраками встречаются игры-лабиринты, где требуется провести животное по определенному пути. Они также весьма полезны.
Коррекционные занятия значительно улучшают ситуацию, не забрасывайте занятия, занимайтесь регулярно.